2018年苏州市历史中考试卷分析及对策研究

周云华 丁飞

[摘   要]2018年的苏州市历史中考卷，在考查基础知识的命题要求基础上，尽显对学生知识结构的要求，培养学生的历史逻辑;在考查学科思维的命题原则中，凸显对学生思辨能力的重视，锻炼学生的多元分析能力;在贯彻立德树人的命题理念下，彰显对学生核心素养的发展，引领学生的责任担当，体现出“稳中显色，科学引领”的显著特点。

[关键词]历史中考;历史逻辑;多元分析;责任担当

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）04-004-04

2018年苏州中考历史试卷，体现出“稳中显色，科学引领”的显著特点。整张试卷在整体结构、命题风格、各学段内容比例等方面维持不变，难度略有下调，使其更符合中考的本质，并且坚持“左图右史”“论从史出”“史论结合”的史学原则，贯彻贴近现实生活，关注热点话题，注重考查学生能力的理念。它的“稳”本身就是对全市初中历史教学的长效指引。在此基础上，试卷为了发挥“助推改变应试教育，提升学生综合素质”的积极作用，体现中考选拔德才兼备人才、促进学生全面发展的素质教育要求，在把握中考考纲基本要求的前提上，尽力突显若干特色，以期科学引领全市初中历史教学，提高历史学科育人的社会价值。

一、尽显结构，培养学生历史逻辑

考查历史学科的基本知识，是中考历史试卷的命题基础。零散的历史知识就好比是细沙，容易从学生的手中散落，只有将其转化成系统的知识体系，帮助学生构建起合理的知识结构，才能使学生真正掌握历史知识。美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳认为“学习的最终目的是建构学生良好的认知结构”，强调“教学就是要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构”。从历史学科的特点来说，历史是连续的、发展的，不能随意地将其割裂。历史教学要“建立在时序发展的基础上，使学生通过学习，理解历史发展的基本脉络，逐步学会从历史发展的视角认识人类社会的演进，建构出历史发展的基本线索”。基于此，2018年的中考試卷，在四大题型中，以15/32的题目占比、28/50的分值占比，尽显了对“结构”一词的重视。例如，第4题和第8题分别设计成从学生“学”和教师“教”的角度去构建知识结构，第10题和第18题则要求学生在了解历史进程的基础上为党的历程图片排序、给二战的进程填充，第30题和第31题更进一步要求学生在认识中国科技发展的演进，把握邓小平实现中华民族伟大复兴的历史线索的基础上，去分析和解决问题。试卷强调了学生对历史知识结构、历史发展脉络、历史进程演变的认识，要求学生必须具备良好的知识结构，而不是拥有一堆零散的历史知识，这对全市初中历史教学具有很强的科学导向性。

对2018年苏州市历史中考结构性题目的相关统计

[题目类型 结构显化性

题目数 总题数 结构显化性题目分值 总分值 选择题 8 20 8 20 判断题 2 6 2 6 填空题 3 3 6 6 材料分析题 2 3 12 18 ]

建构主义的学习活动需要高阶思维的支持，美国当代著名教育家和心理学家本杰明·布鲁姆指出：“高阶思维可以对事件形成高屋建瓴的整体把握和本质洞悉，并对事件的发展形成宏观趋向的预见。”历史逻辑思维作为一种高阶思维，对学生认识历史概念、把握历史脉络、找寻历史规律具有很大的帮助，是学生学习历史，构建合理的历史知识结构的关键能力。赵亚夫教授强调“中学历史教学要顾及四个逻辑，即教科书的知识逻辑，教师的教学逻辑，学生的学习逻辑，历史自身的发展、演变逻辑”。只有理清了这四个逻辑，才能有效培养学生的历史逻辑思维。

教学的内容是历史，首先需要教师理清历史自身的发展、演变逻辑，即历史本身所隐含的事实逻辑。历史的逻辑是客观存在的，不会随着教材版本的变化而变化，也不因教师和学生的意志而转移，因此不能被教材、教师、学生的逻辑所取代。历史逻辑是培养学生历史逻辑思维的最标准参照，也是学生真正掌握历史知识，构建科学合理的历史知识结构的骨架支撑和灵魂统领。如何理清历史的逻辑？其一，要让学生养成自觉梳理每个历史概念之中逻辑关系的良好习惯，即自觉地以背景、原因、经过、结果、影响的逻辑序列来构筑历史概念，并在此基础上建立历史概念间横向和纵向的逻辑联系，这需要教师在日常教学中潜移默化的引导和坚持不懈的贯彻。其二，要让学生理清历史发展的线索，把握历史发展的脉络。例如学习“二战”这个涉及多篇课文、知识琐碎繁杂的历史概念时，就可以让学生以战争的进程为线索，按历史发展的时间顺序逐步梳理它的逻辑关系，从而构建出符合历史逻辑的知识结构。其三，要让学生了解历史发展的规律和阶段特征，从而把握历史发展的核心逻辑，统领自己的知识逻辑结构。例如在《早期国家的产生和发展》一课中，学生如果悟透了历史发展的阶段特征，就能抓住 “夏、商、西周时期，国家制度的设立和完善”的核心历史逻辑，从而有效地避免走入过多地探讨“暴君与明君区别”的误区，建立合理的历史逻辑结构。

教材的内容不是历史本身，它的逻辑不能代表历史的逻辑，但教材是学生学习历史的主要载体，它的知识逻辑是编写者依照课标要求梳理出来的历史知识逻辑，紧扣课标，贴近中考，是培养学生历史逻辑思维的必要参照，因此，理清教材的知识逻辑是教师的必备功课。由于教材的版本、版块众多，内容丰富，教师要正确合理地梳理出教材的逻辑结构，必须遵循客观存在的历史逻辑。同时，历年来各版本的教材，都采用“单元——课——附录”的结构，把教材内容划分为若干个单元（主题），教师要指引学生从整体上把握教材，了解教材的结构，明确各阶段的学习目标，并借助主题把握教材整体上的逻辑发展脉络。因此，教师必须熟读教材和课标，在遵循历史逻辑的基础上，准确把握教材中的历史知识逻辑，特别是对当前逐步普及的部编版新教材，应做到尽早熟悉教材，尽早分析变化，尽早解析结构。

教学的对象是学生，因此我们要重视学生的学习逻辑，即与学生年龄特征、智力和學习经验相关，通过教师引导、自主阅读等获得的认知历史的逻辑。除了理清历史的逻辑、理顺教材的逻辑为其提供支撑外，培养学生的历史逻辑思维，还必须把握学生的心理特点和认知逻辑。初中生的逻辑思维特点是从形象思维向逻辑思维过渡，处在一个质变期，初中阶段正是培养和塑造学生历史逻辑思维的最佳时期。但历史逻辑思维的发展应是一个循序渐进，从简单到复杂，从具体到抽象的过程，对学生历史逻辑思维的培养，应结合学生的思维发展水平，一步一步逐年推进。比如在初一年级就是让学生初步了解历史逻辑思维的基本方法，结合一些简单的逻辑型题目进行训练，不能出现过多的抽象性强、时间跨度大、内容范围广的难题，避免学生产生畏惧甚至厌恶心理。到了初二年级，就可以经常性地提出一些逻辑性问题，逐步增加问题的难度和抽象性，使学生的历史逻辑思维走向成熟。初三年级则是巩固和检验阶段，要逐步减少教师的引导，增加学生独立思考、独立运用的机会，让学生在实践中不断完善和发展自己的历史逻辑思维。同时，教师应熟悉维果斯基的教育理论，充分认识学生的知识基础和认知水平，找到“当前区”;通过合理预设和科学分析，找准“潜力区”;使学生历史逻辑思维的发展始终处于“最近发展区”，既不会因为问题过于简单而失去效果，也不会因为问题过于复杂而超出学生的认知，从而提高培养学生历史逻辑思维的效率。至于教师的教学逻辑，只有在弄清楚历史逻辑的基础上，结合对学生学习逻辑的清晰认识，对教材的知识逻辑进行合理的梳理后，整合起来的教学逻辑，才是最合理的教师教学逻辑。

二、凸显思辨，锻炼学生多元分析能力

考查学生的历史学科思维水平和学科能力与方法，是中考历史试卷的命题原则。叶小兵教授早已指出，“在中学历史学科能力方面，历史思维能力是处于核心的地位，是历史学科能力培养与发展的关键”。历史教学的主要目的，就是要培养学生在唯物史观的指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力。《礼记·中庸》中记载：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其认为治学一定要思索和分辨。辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的唯物史观，也要求学生具有辩证的批判性思维。思辨合一，从历史的角度去理解现实问题，用辩证的方法去认识历史问题，这才是完整的历史思维方式（即历史思辨）。2018年的中考历史试卷就重点凸显了对学生历史思辨能力的考查。所有选择题都采用新材料、创设新情境，让学生运用史料实证意识，分辨出正确的答案，也有让学生辨别哪个是不正确答案的题目（如第16题），还有让学生给答案分类的题目（如第2、7题），这大大丰富了思辨的形式。而在思辨性最显著的判断题中，则着力提升了思辨的难度，如第21题就利用金灭辽的史实制造思维陷阱，让学生误以为辽金不能并立，题目为错。第24题则利用文字、图片、图例的结合，增加学生获取有效信息进行思辨的难度。此外，第9题从美国人的角度来看待五四运动，第20题从历史的角度去分析中美贸易战的时事热点，第32题剖析美苏两国对工业化发展的不同道路……这些题目都在引领着学生从不同角度去思辨。

历史思辨力的显著特征是不盲目接受任何一个结论或暗示，而是对材料所呈现内容的真实性、客观性和完整性，分析过程的逻辑性、关联性、严密性，进行认真思考与审视，提出质疑与判断，思考了认可了才接受，并可能提出自己的独立见解。基于上述特征，提高历史思辨能力，就必须拓展学生历史思维的深度和广度，深度代表思维的批判和质疑，广度代表了思维的发散和联想，为此，历史教师要在教学中引导学生多层次、多角度地思考问题，锻炼学生的多元分析能力。

建立辩证地看待历史事物的二元逻辑，是锻炼学生多元分析能力的基础。历史思辨力属于人文思辨力，它的本质就是一种辩证的批判性思维。初中生在分析历史事件和历史人物时，不能只停留在对错，或者好人、坏人的阶段，而要运用批判的辩证思维来思考问题，加深学生的思维深度。具体来说，当遇到教材中只讲历史人物、历史事件、历史现象好的一面时，就要让学生思考：有没有不好的一面？有没有不足的一面？比如世界近代史中对克伦威尔的评价和对新航路开辟的影响的分析。反之，如是对历史人物、历史事件、历史现象过度贬低时，就要让学生思考：有没有起过什么好的作用？比如中国近代史中对袁世凯、蒋介石的评价和对鸦片战争影响的分析。最主要的还是要创造民主、平等、和谐的课堂环境，给学生开口的机会，尊重他们的意见表达，赞扬他们的独特见解，倾听他们的反馈，保护他们的质疑精神。此外，设计矛盾化的问题，让学生从对立的角度去分析问题，比如：“有人认为诸侯争霸延缓了历史的发展，有人却认为诸侯争霸促进了历史的发展，对此你怎么看？”或者用不同人物对同一事物不同看法的史料，来制造认知的冲突，比如历代名人对隋炀帝的评价等，这些都是培养学生辩证思维的有效途径。

培养综合、全方位、立体化的思维方式，是锻炼学生多元分析能力的目标。历史思辨力也是一种发散性思维，这要求学生能够挖掘看待历史事物的不同角度，寻找不同历史事物之间的关联，展开对古今中外历史事物的广阔联想，从而拓展学生的思维广度。对此，我们可以借助对历史现象原因的分析，来锻炼学生找寻不同角度的能力，因为历史现象的原因是复杂的、多面的，有多因一果、一因多果、多因多果几种情况，非常适合发散性思维的培养。比如中国共产党诞生的原因就有思想基础、阶级基础、组织基础等诸多因素可以分析。也可以通过对历史整体结构的梳理，来进行思维的整体发散。历史本身就是一个巨大的知识整体，它包含了政治、经济、思想文化、军事、外交等多个方面。比如对秦始皇统一措施的梳理，就可以横向发散出政治、经济、思想文化、军事等方面，纵向发散出君主、中央政府、地方政府等方面。还可以通过对两个相似历史事件的深入比较，在加深学生对历史事件理解的基础上，培养学生的发散思维，因为学生必须找寻两者可供比较的关键因素。比如，将洋务运动和同时期的明治维新进行比较时，学生就可以从中日两国的政治环境、经济基础、改革阶级、改革目的、改革内容、改革影响等诸多方面展开。

三、彰显素养，引领学生担当责任

贯彻立德树人的时代要求，体现历史学科的育人导向，是中考历史试卷的命题理念。高一级学校需要德才兼备的人才，时代需要高素质的人才，社会需要学生得到全面的发展，这些都必须通过发展学生的核心素养来实现。学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学习历史，可以接受历史人物优秀品质的熏陶，汲取历史现象潜藏的智慧，提高人文素养，树立正确的世界观、人生观和价值观;也可以传承中华民族的优秀文化，弘扬爱国主义精神，加强民族认同感，增强民族凝聚力。北京师范大学中文系教授王宁认为：“考试不仅要考学生的所思所想、能思能想，还要考应思应想，要有价值引导。”因此，2018年的中考历史试卷通过多种形式彰显出历史对学生发展核心素养的化育作用，普及了历史学科的社会价值。并且试卷并不是单纯地依靠一个题目来突显某一方面的素养培养，而是利用多道题目构建起一个培养体系，系统地彰显对学生核心素养的提升。全卷1/3以上的题目都涉及了历史人物，让学生在分析历史事件时，可以清晰地认识到历史人物对历史发展的推动作用（如第31题邓小平对中国近现代历史的推动），同时还可以接受这些中外历史人物优秀思想和高贵品质的熏陶，建立健全自己的世界观、人生观和价值观（如第15题的达尔文、马克思，第22题的李大钊等17位历史人物）。而第8、11、32题通过对中国近代、现代工业发展和美国、苏联工业化道路的分析，构成一个完整的体系，让学生可以借助对古今中外工业化进程的比较，汲取历史的智慧，获得经验和教训，最终转化为对中国当代工业发展的启示。

家国情怀是历史学科的核心价值观，是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。教育部《完善中华优秀文化教育指导纲要》把家国情怀教育的重点定位为“天下兴亡、匹夫有责”，因此家国情怀教育的核心就是培养学生的责任意识和担当精神，这与《中国学生发展核心素养》总体框架中六大核心素养之一的责任担当是相符的，也是与历史学科的人文性和特色最贴近的。基于此，历史教师要在教学中潜移默化地引领学生的责任担当，实现历史学科的社会价值。

责任意识是一种自觉意识，也是一种传统美德，它不是与生俱来的，而是在后天的社会生活中逐步形成的，会受到各种因素的影响，因此是可以培养的。“天下兴亡、匹夫有责”的定位，决定了历史学科更多的是培养学生的社会责任。在历史教学中多讲一些历史故事，既可以让学生接受历史人物优秀品质的熏陶，又可以让学生明辨真善美与丑恶坏，形成正确的人生观、价值观。如在学习中国的制度和西方的民主制度与法律文件时，可以引导学生分析人治和法治的区别，建立规则与法治意识，树立民主观念。再如，在学习思想解放运动、民族解放运动和国际社会主义运动时，可以培养学生崇尚自由平等、追求民族独立、维护社会公平正义的意识。此外，在道家的思想中感受尊重自然、和谐发展的理念，在雷锋身上学习感恩、公益、志愿服务的现代精神，在两弹元勋身上体会敬业奉献的核心价值……历史教育就是将“历史的美好的东西”传递给学生，不断培养学生的责任意识。同时责任来源于认同，接受中华民族优秀文化的传承，可以让学生产生文化认同，树立文化自信;了解中华民族发展、抗争、重新崛起的历程，可以让学生产生民族认同，增强民族自豪感;了解中国历史发展的基本情况，可以让学生加深对国家的认识，提高国家认同感。这些认同都将成为学生爱国主义思想成长的土壤，并转化为学生担负起社会责任的动力。

担当精神是一种不畏艰难、勇于承担重任的精神，是从历史中继承下来的优秀品质，学习历史，是学生感受和获取这一精神的最佳途径。担当是改革的要求，不管是“商鞅变法”“百日维新”“改革开放”，还是“明治维新”“新经济政策”“罗斯福新政”，学生都可以从中看到前人不畏艰难、开拓创新的精神。擔当是大国的责任，当学生认识到抗日战争中中国人民为世界反法西斯战争所做出的巨大牺牲和贡献，新中国独立自主的和平外交政策与和平共处五项原则的倡导，改革开放以来全方位外交的开展和“一带一路”“亚投行”等促进世界和平发展的努力，就会懂得是什么为中国赢得了世界的认同和尊重。担当是历史的传承，从“大禹治水”“李冰修都江堰”到“鉴真东渡”“玄奘西行”是古人的担当，从“林则徐禁烟”“辛亥革命”到“五四运动”“抗日战争”是近人的担当，从“土地改革”“三大改造”到“改革开放”“两弹一星”是今人的担当。担当精神不是空泛的口号，而是在对自己的能力有充分认识的基础上，承担起自己能够承担的责任的精神。担当依赖于能力，这就为学生的学习提供了一个极佳的动机，让“为中华崛起而读书”不再是一句空话。担当需要扎实的历史底蕴，面对“藏独”“台独”“疆独”势力的挑衅，学生该如何据理力争，维护祖国的主权和领土完整？面对韩国屡屡篡夺中国传统文化的企图，学生怎样才能及时识破，抗议反驳？担当需要广阔的国际视野，经济全球化为中国带来怎样的机遇和挑战？中国如何应对和美国的贸易战，如何应对周边国家的挑衅，如何妥善处理和日本、俄罗斯、欧盟等的关系？当学生能够回答这些问题时，他们就具备了责任担当的基础。

[   参   考   文   献   ]

[1]  赵亚夫，刘红梅，徐赐成.历史教学设计的流程、诊断与策略[J].中学历史教学参考，2014（12）：4-8.

[2]  叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力[J].首都师范大学学报（社会科学版）， 1998（1）：109-115.

[3]  王潇.从中美历史思辨力培养比较谈我国中学生思辨能力的发展[D].温州：温州大学，2011.

（责任编辑    袁 妮）