教育公共性的嬗变——也谈我国农村教育兴衰

郑新蓉 王国明

(1.北京师范大学 教育学部 教育基本理论研究院，北京 100875；2.山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

一、研究背景和概念辨析

党的十九大报告指出：“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”农村教育发展事关国家教育现代化发展全局，已成为公共教育发展的重点和难点。近年来，不少研究者分析了农村教育发展困境的成因，这是农村教育振兴的时代背景。

(一)农村教育发展困境的成因分析

关于农村教育发展困境的成因分析，学界大致有“城乡二元结构论”“要素抽取论”等两种分析角度。

城乡二元结构论将城乡二元发展的不同步性、农村教育发展的滞后与边缘地位视为农村教育发展困境的成因。研究者认为，农村教育的困境与城乡二元的发展体制相关。一方面，农村教育存在着职能困境，即就实现官方和民间的教育意图而言，它是作为有限的教育；另一方面，农村教育存在着生存困境，即在中国分级办学、分级管理的体制中，农村教育事实上是农民办，没有获得真正的平等教育机会和资源。从制度层面看，中国城乡教育的差异是城乡教育区别对待的结果[1]。另有研究者认为，长期以来国家在农村教育发展的投资、师资队伍配置等方面投入不足，导致城乡教育发展长期存在巨大差距[2]。

要素抽取论的主要观点，是将农村教育发展困境归因于农村有活力的要素(如财力、青壮年、学校、优质生源等)被抽离农村。要素抽取论的分析依据也有城乡二元论的影子，但在分析上更加重视城乡二元结构对农村社会、教育发展的具体影响。

要素抽取论被用于分析20世纪80年代以来农村、农业发展的困境。温铁军等认为，农业发展的困境在于，农村的土地、劳动力、资金等在80年代于农村内部转为工业的要素，而在90年代以后则是流出农村，对农村、农业的发展极为不利[3]。教育界学者则主要以城镇化为分析背景，关注农村教育自身发展面临学龄人口流失、村落社会凋敝、城市岗位对毕业生的吸聚等问题。王国明分析了在城镇化背景下，农村教师特别是优质教师资源抽离乡村的事实[4]。有研究指出，农村教育发展对农业劳动生产率的提高没有起到正面促进作用；农村教育发展水平的提高对农民收入的增长以及农村工业化发展同样没有起到显著作用。总体而言，农村教育没有促进农村社会人力资本的积累，反而成为农村人才的“抽水机”，加剧了农村“人才空心化”[5]。有研究者通过针对具体农民的个案分析表明，农村中小学布局调整并非农村城镇化的必然结果，而恰恰是推动城市化的重要手段[6]。熊春文则聚焦“文字上移”即农村学校的数量减少这一现象，分析了农村教育的困境，间接考察了农村年轻一代离土离农的倾向和实际现象[7]。

国外研究者多是从城乡地理区隔、城市对农村人才的吸聚等角度分析本国农村教育的困境。如城乡地理隔离以及教育资源不均衡[8]、城镇化进程使得年轻人更多在城市谋求工作[9]、相对较低的薪水、教师候选者对农村缺乏了解而存在认知偏见等使得农村教育缺乏合格师资[10]。

(二)研究问题的提出

以上各种解释从不同角度阐明了农村教育衰弱的部分原因，但是回答不了农村教育的功能发生了哪些变化，为什么农村教育总是错时错位发展，为什么投入越多农村学校越是缺乏吸引力。

农村教育发展所面临的问题，从表面上看是质量与公平的问题，实质上与农村学校所承载的公共性理念和价值嬗变以及话语表达紧密相关。教育公共性作为教育现代化的核心概念，能够揭示和反映现代社会教育功能多样性和矛盾特征，也具有丰富的历史内涵，既可以描述农村教育发展的基本脉络，也可以系统地揭示出农村教育发展过程中的内在逻辑与当下困境，为重塑农村教育公共性、建设公平优质的农村教育提供理论和价值依据。

本文基于对农村教育办学主体变迁的分析，揭示改革开放四十年来农村公共教育在办学形态上的主要变化，在此基础上，从社会主义现代化的价值、目标和功能角度分析农村教育公共性的嬗变，并揭示影响其变化的原因，进而揭示为何要重塑农村教育公共性的价值与目标。

(三)概念辨析：教育公共性与公共教育

教育的公共性与公共教育，是现代社会关于教育价值和组织形式的普遍表述概念，可以说是教育现代化的核心概念。对教育公共性的追求是教育现代化发展的核心价值和目标。公共教育(制度)是实现教育公共性的载体。

1.教育的公共性

公共性指向教育的价值层面，反映现代化进程中为形成全社会共同的价值观念、为提升全民族的基本素质而怎样举办公共教育的问题[11]。在现代化和工业文明发轫的国家，人们最早开始论述教育公共性议题。19世纪英国教育学者托马斯·沛西·能(Thomas Percy Nunn)指出，教育的公共性即是通过学校传递人类社会的一切文明和人类一切价值的来源。学校是一个人为的集体，反映世界上最优秀、最重要的东西，公共教育有益于维系共同政治信仰体系，总体上减少社会暴力程度[12]。德国教育家凯兴斯坦纳(Georg kerschensteiner)指出，公立学校应当给予一种“萌芽的集体生活”、“一种小范围的国家生活”，以培养普遍的国民的道德、道德的集体和道德的国家[13]。安迪·格林(Andy Green)认为，公共教育是消除城市居民的异质性、重构社会秩序的重要手段[14]。几乎是同一时代的美国教育学家贺拉斯·曼(Horace Mann)亦认为，公共教育的含义，是向儿童宣传共同的阶级意识，学校的贫富混合教育使得社会阶级冲突让位于社会共同成员的身份感，为社会提供一套共同政治和道德的价值体系。公共教育是社会的平衡机器：教育不仅是道德的革新者和智力的增殖者，而且……也是物质财富多产的母机……它不仅是财富的最正当的和最高尚的手段，而且也是最可靠的方法[15]。由此可见，在现代公共教育的发轫期，西方教育学者揭示了公共教育对于现代国家认同、形成价值共识、消除社会冲突以及生产力的动员和积累的作用，赋予其宗教般的神圣价值。

历史经验表明，无论是现代公共教育最早发端的西方国家还是后发的现代国家，其教育的公共性在价值层面都表现为实现民族国家认同、加强社会动员和团结、消除或缓解阶级冲突等，而公共学校教育则是实现现代民族国家政治、经济和文化功能最有效的工具。

2.公共教育

公共教育是指教育制度和实践的基本形态。在顾明远主编的《教育大辞典》中：公共教育也叫国民教育，一般是指国家举办的为社会公众服务的教育。这里的“公共教育”，其一，是从主办权的国家性、服务对象的公众性两个角度来说的；其二,批判学者S.鲍尔斯(S.Bowles)、H.金蒂斯(H.Gintis)从资本主义生产发展的角度分析了美国等西方国家公共教育产生的历史，认为资本主义企业生产的发展、劳动力再生产的需求催生了现代公共教育[15]。其三，公共教育包含着教育由家庭私人教育主权转向公共教育“公权”的转移，是“最大限度实现国家和社会的公共利益的工具”[11]。

20世纪80年代以后，公共教育发展出现了一些新的现象。随着新自由主义经济思潮的兴起，公共教育的国家性、为公众服务这些本来清晰的概念，由于市场元素的介入、办学主体的多元化而逐渐模糊。如在英国撒切尔执政时期，公共教育的办学主体逐步由国家转向不同的市场化的力量，公共教育的目标转向为经济发展、为市场和资本服务，原有的公共教育特征逐步被遮蔽，“公共”的含义也不再清晰。随着教育放权、择校等教育改革的进行，公共教育的含义逐步嬗变为，不管它是私人办的还是国家办的，也不管它服务的公众有多少选择性、倾向性，只要它在一定程度上是为公众服务、为特定的公共机构负责，它就是公共教育[16]。本文所指的公共教育，主要是指近现代以来，由国家或其他共同体主办，以实现国家、社会和个体总体利益为目标的公共教育制度和实践。此外，本文的农村“公共教育”，不包括私人举办的学校教育。

二、20世纪上半叶中国农村公共教育的源起和本土经验

自清末癸卯学制颁布后，由国家推行兴办新式学校，农村公共教育在名义上得以产生，即所谓的“废私塾，兴学堂”。从教育公共性的角度看，中国传统的私塾教育在其教学的内容、为国选才、维持社会士人的稳定等方面，都有前现代社会的公共性特征。这种公共性体现在百姓通过教育实现耕读传家、帮助农民子弟获得基本的识字、计算素养，帮助统治阶级实现“纳天下士子尽入吾彀”的政治目标。与私塾相比，清末“新学”的公共性体现在，建立现代学堂所承载的教育普及的理想、有识之士强国保种的抱负。但在清末民国相当长的时期内，乡村私塾教育一直占据着主流[17]，加之政权的不断更迭以及外侮内乱的侵扰，现代公共教育始终处于脆弱的萌芽阶段，因此，现代教育公共性只有理念的存在，还没有制度化、实体化的公共教育的依托。

1934年，毛泽东对苏维埃教育的方针做了阐述：“苏维埃文化教育的总方针，在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。”[18]这是中国农村教育公共性的早期表述，也是中国共产党对农村教育功能和目标最早的表述。为实现这一目标，中国共产党举办了与政治革命(包含着农民身份的革命)、经济革命、村落组织的重构同步进行的“公共教育”，创造了许多因时、因地制宜的举措，如列宁小学、识字班、夜校、半日学校、冬学、周日学等各种形式的儿童普及教育、半耕(工)半读学校、扫盲班等，从民众的识字水平、智识水平来看，其鲜明的现代性特征清晰可见。第一，公共教育帮助民众摆脱宿命论而抵达对自身处境的“意识化”状态[注]意识化与宿命论是巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)提出的重要概念。宿命论的农民相信自己的命运被某种超自然的力量或神话所左右，他们不觉得自己可以做什么来改变自己的命运。意识化则与之相反，农民不但清楚自身处境的缘由，而且知道并确信自己可以做什么来改变这一处境。参见[巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》，上海：华东师范大学出版社，2001年，第16页、第21页。，改变农民中长期存在的“愚穷弱私”的不利处境；第二，促进人们对未来生活的样貌有足够清晰的认知并愿意为之奋力(如为“翻身”“革命”和理想社会)；第三，解放了农村妇女，她们从家庭中走出来，参与革命运动与乡村建设，成为公共教育的受益人与主人。这一时期的公共教育是特定时代的成功实践，其公共教育的基本形式及其精神内涵，一直延续到边区、解放区以及中华人民共和国成立之后相当长的一段时期。

中华人民共和国成立以后，国家大力举办以普及、扫盲为主要形式的农村教育。农村教育公共性有了明确的政治方向和经济发展目标，成为农村公共教育的价值支撑。公共教育制度内涵的理念包含以下的价值目标：一是巩固新生的无产阶级政权和民族国家，实现国家工业化。要清除一切旧教育的剥削阶级性质，彻底破除剥削阶级教育的阶级性、等级性、学术神秘性，真正做到工农完全享有教育权并参与教育管理，彻底消除脑体、城乡和知识分子与工农的差别[19]。二是确立广泛的公共教育主体，“人民”、“村落集体”、“厂矿”、国家等都是乡村公共教育的主体。教育的“公共性”主要是一种政治平权和文化上翻身解放的合法性，具有培养“有社会主义觉悟、有文化的劳动者”的目标性，是广泛依托“公有制”(含国家、集体和单位等)有效地组织城乡各种力量办学的理念和制度。在集体化时期，家庭、社区、农村妇女等从传统的社会结构或分工中获得解放，特别是农村妇女在农业生产、村落组织建设、科教文卫等方面成为重要的参与主体。如人民公社化时期，公共食堂、托儿所、幼儿园、敬老院、缝纫厂、洗衣组等集体事业中，妇女成为主体[20]。

总体来说，共产党在农村革命根据地的实践以及中华人民共和国成立初期的公共教育建设，赋予了农村教育公共性的社会主义与本土文化的丰富内涵，以农村集体组织为办学主体，实施的是低成本大普及的公共教育。从功能角度，公共教育致力于组织和动员农村的所有要素，以发展生产、积累物质资源，为工业化发展提供支持，促进社会成员对新生国家和社会主义的认同。对农民来说，公共教育帮助人民从文盲到识字的重大转变，获得成为一个现代人的基本识字素养，有助于增进其对新生共和国的政治认同，并帮助部分农民子弟通过教育翻身实现身份上的社会流动。

从农村合作社到人民公社的集体化时期，村落组织办学是农村公共教育的办学主体。办学的主要动力来自于村落儿童受教育的基本需要，集体的物质积累是教育的主要资费来源。农村公共教育主要致力于小学教育的普及和扫盲，存在办学水平不齐、教师数量紧缺、复式教学班数量较多等困难。“文化大革命”期间，农村公共教育一方面受极“左”思潮的影响，另一方面城市知识青年下乡也作为城市反哺农村的积极教育资源对农村教育的普及产生一定的积极影响。

三、改革开放以来农村公共教育形态变迁与公共性的嬗变

1978年以来，中国农村公共教育在办学主体和教育功能的实现上经历了两个阶段的变化，期间各种重要的社会变革力量对农村公共教育理念和实践产生了深刻的影响。

(一)农村公共教育变革力量和阶段划分

1978年开始的改革开放，使得村落的集体化组织存在形式逐步解体。家庭代替集体成为农村公共教育的实际承担者。同时，国家的教育方针与功能期待也在发生着变化。恢复高考、改革学校教育、培养选拔为经济建设服务的人才是国家教育改革的重要举措。农村教育以实现“两基”为主要目标，同时也是国家培养、选拔人才的一个蓄水池。进入21世纪后，随着城乡教育不均衡的现实日益严峻和国家综合国力的提升，县级政府全面承担举办农村教育的主体责任，农村公共教育在规模、质量和教育功能等方面都出现许多新的变化。

1.第一阶段：农村学校从集体到“人民”

改革开放以后，农村公共教育变革出现一些新的特点。

第一，随着村落集体组织转变为家庭联产承包制，县乡政府向农民家庭征收的教育附加费成为农村公共教育的重要经费来源。原有的集体办学转变为国家制度下的村落办学。从经费来源看，实际是“农村教育农民办”。在这一模式下，农民家庭承受着沉重的经济负担，很多家庭可能出现因学而穷或因贫失学的情况。同时，以乡、村为经费统筹单位、逐层抽取的模式，也使得区域内村与村之间、乡与乡之间的学校发展呈现出较大差距，越靠近县乡行政中心，学校往往越好。随之而来的是，农民捐工捐料建学校成为普遍的现象。农村公共教育进入“人民教育人民办”的历史时期，由于经历过人民公社时代，个体和农民及家庭还沿袭着集体时代的主动性和团结，守护着村办学校，期待着学校教育成为农家子弟翻身的出路。20世纪80年代，村落自主办学成为“公共教育”的主要力量。

第二，农民家庭在教育上开始承受着沉重的经济负担。特别是在边远农村，办学所需的物质资源和人力资源难以得到很好的保障，导致辍学等现象发生。此外，地方除了向农民征收教育费附加，在经费紧张时还会通过摊派、集资等方式向农民征收相关费用，加重了农民的负担，也引起基层百姓的不满，降低了农民对公共教育的期望。

第三，这一时期，由于沿袭村民自己办学的传统。因此，农村教育在很多方面表现出自主、自为的特征，如村民为学校建设出工出力，教师来源的本土化，村落在教师聘任(如代课教师、民办教师)与管理上的参与等。这种村落自主办学的模式，在20世纪末由于财税改革等一系列改革的实施，又逐步演变成“自生自灭”、极低水平运转的公共教育，这也说明在后集体化时代，由地方政府以家庭为统筹单位的办学模式的失败。

第四，相当一批的农村青年才俊通过高考走出了乡村。随着户籍管理体制的松动，农村富余青壮年劳动力也开始走出农村。农村公共教育输送型、抽空性的特征已经开始显现。有研究者发现，在20世纪90年代，地区经济发展与教育发展之间并行的关系已经有所减弱[21]。这在一定程度上说明，农村教育的发展并没有为本地区经济社会发展提供人力资源支持，农村学校越来越变成城市社会发展所需劳动力或人才的孵化器。在20世纪90年代中国实行市场经济改革后，个体家庭利益和资本日益成为影响教育成就的重要动机。刘精明的研究指出，改革开放以后，因为家庭背景成分如父亲教育程度、父亲职业地位、家庭结构、多兄弟姐妹家庭等导致的教育不平等不但没有减弱甚至还有加强的特征[22]。20世纪90年代到20世纪初，尽管辍学率得到遏制，但城乡教育之间的差异和不均衡却有扩大的趋势[22]。

总之，农村公共教育渐渐地不能支撑起为农村社会发展和国家培养人才、培养高端人才的需求。这反映了教育公共性与其承载体(公共教育资源)之间的矛盾，反映了公共教育理念的转向带来的不平衡甚至冲突。

2.第二阶段：学校教育建制化，公共教育弱化

2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》发布后，农村公共教育的办学主体由乡镇政府上移到县级政府，随着农村税费改革和义务教育免学费的实施，农村公共教育实现了从“人民教育人民办”到“农村教育政府办”的转化。这一转变是以农村教育的衰败、人们对城乡教育均衡发展的不断吁求为背景的。

农村青壮年及子女流出乡村。自20世纪末到21世纪初，随着城镇化的进行，农村进城务工人口(俗称农民工)大量增长，他们之中多以青壮年、有知识的青年为主，这被认为是乡村智力资源的一种抽离。同时，他们中的很多人把自己的子女带到务工地就读，客观上减少了农村学校的生源。另外，随着撤点并校政策的实施，农村学校特别是农村小学大量减少，农村学校在萎缩的同时，进一步远离了原有的村落，农村学校日益具有国家公共教育的一个派出机构的意味，而逐渐疏离了村落。

农村教师女性化与劳动女性化。郑新蓉团队的研究结果表明，随着乡村教师的代际更迭，在新一代乡村教师中，女性教师开始成为乡村教育的主体[23]，揭示了农村公共教育发展的不利侧面，对教师队伍质量提升与公共教育发展提出了挑战。

城镇化进程并没有形成进一步解放劳动妇女、充分整合家庭养育功能的促进力量。市场体制下的性别化的劳动政体是将生产劳动和照料劳动人为分离，儿童发展公共空间消失，以及照料及教育责任家庭化。妇女重新回到以私利为本的家庭，尽管农村留守女性最多，但由于缺乏集体组织的“公共机构”，很难见到普通劳动妇女成为社会劳动、政治和公共事务的积极参与者。

总而言之，新时期农村公共教育，无论是在学校层次还是家校共育层次上都呈现出女性化特征。这是新时期男女分工不合理、不公正的结果，是经济主义瓦解集体主体(特别是家庭集体功能)的结果。它既不利于儿童的成长，也不利于公共教育在催生公共集体生活功能上的发挥。

城乡教育差距日渐加大。基本普及九年义务教育的农村教育尚处在很低的发展水平，尤其是其低质量、脆弱性与国家整体特别是城市的繁荣形成鲜明对比。在教育质量及教育保障水平上，农村教育与城市教育具有较大的差距。以教师队伍为例，2005年，中国的中小学代课教师约有44.8万人，分布在农村公办中小学的大约有30万人，占农村公办中小学教师总数的5.9%。城乡教师学历水平差距巨大，农村教师初始学历较低[24]。在教育结果上，农村学子升入好大学的难度越来越高[25]。

农民择校观念的兴起，进一步削弱了农村教育的生源基础。农民家庭择校是进入21世纪前后的事。其出现有多种原因：一是政策的结果，如撤点并校等引起的农村学校办学质量低下。很多农村家庭面临将孩子送往较远的学校的困境，他们认为还不如直接送孩子到县城或更远的学校就读。二是城镇化的结果，城镇化不止影响农民的生计，也间接地影响了其对学校的认识，甚至改变了其对下一代通过教育改变生计来源的期望。这与资本主义早期发展阶段工人的情形是一样的——出于对自身卑微处境的不满，激发了他们对下一代命运的担忧和教育期望。三是农民家庭之间相互影响的结果。当一家的孩子去更好的学校就读时，农民之间的相互交流、比较也会促使未择校的家庭选择择校。择校的学生多以优质生源为主，而且需要一定的家庭资本基础。总之，择校也意味着进城。这样，留在农村学校的多是处境较差家庭的孩子。

21世纪初，中国的公共教育实际形成了城市强、县城挤、农村薄弱的不利局面。为此，城乡教育均衡发展成为学术研究、政策改进的热门话题。一系列文章指出，城乡教育均衡需要强化政府的责任[26]，将均衡发展作为教育改革的基本理念[27]。

(二)错时错位发展的农村教育：公共性的遮蔽与后果

公共教育在这一时期主要体现为教育财政供给的公共性。政策与行政监督成为农村公共学校教育发展的主要推力，国家也在不断推出特别支持、带有反哺意义的农村教育发展政策。但也应该看到，这一公共教育发展的制度改革与安排具有滞后性。公共教育的公共性内涵在市场化因素、农村家庭因素等方面的影响下，已有很多质的变化。

第一，个体权利话语替代培养目标话语，教育公共性的国家、社会内涵逐步被个体的权利所遮蔽。农民个体及家庭通过学校教育逃离农村，成为普通农村家庭、个体的主要追求。随着村级学校和教学点的撤离以及镇级中心学校建制化和孤岛化，学校教育与真实的、集体的农村生活相联系的脐带被割断了，个体在接受教育的过程、教育目标上是脱离农村集体、脱离生产劳动特别是体力劳动的。“关心国家大事”退出了培养目标。

第二，经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的主要动机[28]。

第三，教育公共性内涵逐步窄化、低端化。与早期公共教育被赋予的建构国家认同、培养社会成员的集体意识、责任意识的公共性相比，当下的公共教育更多地体现为政府财政的公共性：个体经由国家财政主导的公共教育，以谋求人力资本市场上的某个岗位；农村公共教育在人才培养上只能扮演为工业社会、全球化市场链条培养低端劳动力的角色。在农村社会、农村学校衰落的背景下，农村公共教育从培养社会主义劳动者和人才的角色逐步转变为留守、陪伴的教育。

第四，公共教育建制化和规范化，社区、家庭邻里以及富有活力的家庭不再是公共教育的共同主体。规范化的学校一味依赖财政和上级管理，农村教师重学历、重绩效和攀比职称，远离农村社会，与学校一起成为农村的“孤岛”，成为学校的受雇者、“外来人”。此外，在权利话语下，家校合作是基于自然伦理的而非关怀伦理的[注]诺丁斯认为，关怀伦理是真正共同体的重要特征，关怀伦理是相互依赖的关系，是关怀性的回应。参见[美]内尔·诺丁斯著，侯晶晶译：《始于家庭：关怀与社会政策》，北京：教育科学出版社，2006年，第202页。，家、校都对对方应承担的“教育责任”了然于心，这种表面上“基于孩子成长的合作”并不必然地具备共同体的特征。在儿童教育上，常常出现双方互相推诿、甩包袱的情况。单向度的责任主体，加重了学校中教师[注]一般认为，传统学校教育、教师专业发展等在伦理上是男权中心主义的，它强调男性特质的方面，而对女性教师的特质处于忽视状态(参见姜勇：《女性主义教育学视野中的教师专业发展》，《教师教育研究》2004年第6期，第13-17页)。这使得女性在教育工作中可能面临更多的挑战，这些挑战不止来自班级教学事务本身，而且与整个教育文化、教师专业发展文化相关。与家庭的冲突、加重了家长的挑战与负担，弱化了儿童成长环境。

第五，教育不公平进一步扩展。在这一时期，农村社会内部的教育不公平也日益扩大。随着农民进城、主动或被动择校趋势的扩大，留在村落小学的孩子接受到的只是最低水平的教育。总之，公共教育的不公平在多个维度都有强化的趋势，不单是在城乡对比上，在乡村内部也有不断扩大的趋势。

四、结论与讨论：重构农村教育的公共性

(一)乡村教育公共性弱化的挑战

社会主义公共教育的建设与发展，既指向教育的本体性功能如促进人向上流动和全面发展，也重视教育的社会功能实现，如促进民族团结与社会进步、促进集体生活与共同体的构建。对农村人来说，教育还是实现社会流动的重要凭借。当前，公共教育在实现民族国家认同、发挥社会动员与团结作用、实现个体向上社会流动等方面均有不断弱化的趋势，这种现象是与公共教育形态的演变紧密相关的。

首先，乡村公共教育能否进一步承载民族国家认同的功能？当前，教育公共性越来越朝向个体化的、经济效能主义的方向发展，个体经济和财富上的成功日益成为首要的价值取向。随着农村学校日益脱离农村实际生活，公共教育在空间、情感、目标上都形似乡村的过客，而非乡村的主人。培养目标、过程与内容与乡村社会发展的公共论题渐行渐远，在这样的教育体制下，培养的对象是单向度的人，是躲进私生活里的人，是被不断的个人“困扰”所包围的个体。人们日益丧失对农村公共教育的想象力，因为教育公共性体现人们共同的对国家、未来美好社会有一个整体性的、确定性的期待。

其次，农村公共教育能否促进集体生活与共同体的构建？公共教育更应当关切乡村未来、国家与民族未来的公共事业(fair)以及共同体。当农村公共教育、公共生活只与“商品化”“抽离”“择校”“进城”这些“词”(word)相联系时，它是破坏农村集体生活与共同体的建构的。只有当公共性话语转向时，转向主人公或主体意识、劳动合作、集体生活、学校与社区的融合时，新的农村集体和公共教育才能共生。

再次，农村公共教育还能不能进一步帮助农村孩子实现社会流动的功能？随着农民子弟进入优质高等教育、优质高中并由此获得生计或进一步发展的机会越来越困难时，人们愈发怀疑，公共性就是有钱人的公共性，而不是公正而充满活力与可能性的公共性。教育机会的不均等、地位获得过程中的代际传承、教育结构与社会结构的不对应等因素都弱化了教育促进底层升迁性社会流动的功能[29]。

(二)乡村振兴战略：农村公共教育的机遇

2017年党的十九大报告提出，实施乡村振兴战略，凸显了国家对城乡关系的努力重塑，并不断强化以村庄为本位的建设，提出培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的三农工作队伍，努力实现产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总体目标。重建农村的集体生活、动员农村社会的内生力量是实现这些目标的必由之路。农村公共教育的重振，应与这一集体化的农村再造共赢共生。重新认识与建构农村公共教育的价值体系、复兴社会主义教育公共性所包含集体精神和以劳动为本的价值观，重建学校与农村集体组织和农民家庭的联系，是新时代农村教育公共性的内涵与建设之路。

第一，复兴农村大公共教育的理念。中华人民共和国成立初期，农村公共教育曾是涉及儿童、成年文盲、妇女、老年人等所有群体在内的大公共教育。在新时代，农村公共教育既应重视学龄儿童的教育问题，也应重视农村“中坚农民”[注]贺雪峰提出，中坚农民主要是指依靠土地流转或从事副业等、收入中等或以上、扎根农村信念比较坚定的群体。、进城农民、半耕半工农民、留守老弱病残农民的教育扶持与动员。他们以及子女是农村教育的主要参与者与关注者，通过教育扶贫、文化扶贫等形式可以为农村公共教育的发展提供有力的村落基础，也为农村集体生活的建构提供可能。

进城农民与半耕半工农民在城镇化进城中经受过家业两地、离土离乡离亲的痛苦，他们更加关注农村发展、期待农村改变，例如可以在农村地区设立社区学院、依托敬老院设立农村老年大学等方式，开展教育扶持、动员，他们也会带着在外所学以及更广阔的视野返乡创业，加入农村振兴的大潮。

第二，构建保护型的农村公共教育办学体制。公共教育不应只是农村社会的“抽水机”，在教育财政政府化的背景下，如何保障农村教育的成果为农村社会所分享，即如何构建保护型的农村公共教育办学体制，已成为新时代的内在论题。当前农村人才的流失大致分为两个方面：大学前阶段优质生源的流失；大学及以上学历型人才的流失。为了克服这两个问题，一是建议国家、政府鼓励区域内优质学校在农村地区如乡镇设立分校，对师资、入学条件等设定优惠，这也是城乡社会和谐发展、资源共享的基本路径。二是进一步强化大学生村官、选调生等对农村社会的扶持，通过设置农村社区公务员岗位、农村社会工作者等方式，借鉴“社来社区”的历史经验，促进学历型人才向农村回流。

第三，充分发挥农村女教师和劳动妇女的积极性。在农村，无论是学校还是村落，女性人口都占多数，无论是家长还是教师，促进村校合作都必须通过重新认识公共教育的价值才能实现。

学校不是孤岛，而是新农村社会发展的有机组成部分；单门单户男女户主必须通过团结合作，建立互助的社会集体，把养老、育儿、生产、服务通过合作的形式相互分担；重建劳动价值观，在劳动与资本、生产与消费、小家与公共集体的关系重塑中弘扬劳动、集体价值；在培养什么人的问题上，家庭和学校应达成共识：培养德智体美劳全面发展的新型劳动者和建设者，并在实践中转化为与农村社会实际生活紧密联系的教育目标，帮助学生了解农村、了解家庭生计；在升学考试中加入与农村农业和农村社会高度相关的内容；以农业生产活动为必要的教学内容，开发与采用与国标教材同等地位的乡土教材。

重建关怀伦理的家校合作，需要学校教师与农村家庭(特别是妇女)的有机联系与互动，需要教育政策在促进家校合作方面的激励以及教师培训内容与方式的改进，如家校合作基金的设立、鼓励家庭妇女以观察者或参与者身份参与教师培训等。

重视女性在公共教育发展与儿童教育上的主体作用。建议国家采用在乡镇设立或挂靠农村中小学以及设立于村委会的方式，开设针对家庭、农村妇女的社区学院或培训学校，以成人教育、文化教育、文娱生活的方式，对农村妇女进行引导、教育与激励，鼓励她们更多地参与农村公共教育事务。这种方式只要进入政策的理念，在实践上是有可行性的。

(三)提升农村女教师和妇女的领导力

虽然女性是农村学校和社会的主体，但她们局限于家庭和学校相对安稳和封闭的空间，传统性别文化、制度安排以及女性自身的因素等限制了其参与公共事务的机会和能力，因此，加强农村学校和社区女性领导力建设是十分必要的。今天的农村妇女和教师，已经不同于中华人民共和国成立初期的妇女们了，她们有很好的教育水平，有更为丰富的城乡社会经验。通过妇女领导力的培训和建设，基于共同的目标和利益认同，从女性的真实困境和内在需求出发，可以发挥妇女在乡村建设方面的价值倡导与宣传、社会动员、探索实践、相互激励、情感连接和支持的强大功能，通过提升女性领导力重塑农村公共教育的辉煌，建设新时代充满活力和生机的新农村。