博观约取 善察妙用 精析巧组——例谈古诗教学中辅助教学资源的运用

洪琪

（漳州第一中学，福建 漳州 363000）

积极开发、合理利用课程资源是语文教学的基本要求。教师应具备课程资源开发意识，并灵活有效利用资源，借此丰富课堂、优化教学。古诗词教学中的课程资源开发与运用尤为普遍。因每首诗歌都有其独特的时代背景、思想内涵、艺术美感，而学生的文化底蕴、阅读经验又普遍不足，执教者往往有意识选用、借助、开发、整合一定的文本外资源来辅助教学。这些辅助资源根据其来源可分为课外植入性资源、课堂生成性资源、教材整合性资源等几种类型。现以《观沧海》教学为例对各类资源的综合运用加以阐释。

一、教学目标定位

辅助资源的选用，必须服从教材的目标定位。教师应对教学文本进行深入解读，并确定清晰、理性的教学目标。《观沧海》选自七年级上册第三单元中《古代诗歌四首》一课，这是初中阶段古诗词教学的第一课。古诗词表情达意的方式有其独特性——以言造象，立象尽意，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。［1］这首诗也不例外，句句写景，实则句句抒情。乱世英雄曹操把自己远眺大海时涌上心头的豪情壮志寄寓在景物描写之中，“一切景语皆情语”（王国维语），本诗很好地体现了写景诗的这一特点，堪称中国山水诗的典范佳作。基于此，笔者将本诗教学目标定位为：通过“诵读涵泳、想象再造、比较赏析”等策略，让学生习得理解诗歌意象和感悟意境的基本方法，从而体会到作者借诗歌所抒发的情感，感受诗歌“雄浑壮美”的特点。

目标的达成应立足于文本，强化对诗意诗情的解读。所选用的辅助资源，在文本解读需要的前提下，尽量做到博观约取、善察妙用、精析巧组，避免为追求片面形式而喧宾夺主，造成资源的浪费和教学目标的偏移。

二、辅助资源运用

1.课外植入性资源——博观而约取

选用辅助资料的目的很重要的一点是弥补学生在知识积累、生活经验和情感维度等方面的不足。古代诗歌本身反映的世界距离学生已是久远，文本有独特鲜明的个性特点，学生凭借自身经验无法准确解读。教学中适当的“加法”是必要的，通过植入课外资源帮助学生建构知识体系，提升学习能力，促进学生发展。可选用资料汗牛充栋，教师务必做到博观而约取，选取的资源要为文本阅读服务，以有助于联系课情与学情的实际构建教学为宗旨。［2］在《观沧海》案例中，曹操英雄形象的构建，是贯串课堂始末的。然而刚踏入七年级的学生对曹操的了解普遍还停留在戏曲或小说中的奸臣形象。此时，借助资料，可尽量接近、还原创作背景，为学生走进文本搭建概念性支架。［3］以下是本课所选取的植入性资源：

A.《说唱脸谱》歌曲片段：蓝脸的窦尔敦盗御马/红脸的关公战长沙/黄脸的典韦白脸的曹操/黑脸的张飞叫喳喳……

B.曹操简介：一强调曹操政治家、军事家、诗人等多重身份；二介绍“挟天子以令诸侯”的魄力及“捉刀人”的英雄气质；三补充本诗的创作背景。

C.《三国演义》中关于“英雄”的论断：夫英雄者，胸怀大志，腹有良谋，有包藏宇宙之机，吞吐天地之志者也。

开朗明快的《说唱脸谱》歌曲片段用在课堂导入部分。脸谱作为中国戏曲演员脸上的化妆图案，白色脸表现奸诈多疑这一特定形象。导入从“白脸的曹操”切入，区分“舞台上的曹操”和“历史上的曹操”，根据学情以正视听，并力求解说通俗易懂、饶有趣味。曹操的简介则凸显两个方面——过人的作为、独特的气势，借此让学生初步感知曹操的英雄气概，想象曹公登临碣石山的磊落情怀和万丈豪情。《三国演义》“煮酒论英雄”中关于“英雄”的论断，则在赏析环节引用，强化“沧海和诗人，景物的特点和人的性格，达到高度契合”这一点，将“情景交融”落到实处。

2.课堂生成性资源——善察而妙用

教育家布鲁姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”课堂中活跃的师生对话、生生对话，会促进质疑与交流、思考与表达，并生发出新的教学资源。执教者还要善于体察学情，根据课堂反馈的情况，及时调整预设内容，巧妙把握时机，利用新生成的有价值的课堂资源来推进教学。

《观沧海》文字凝练，意象密集。浩瀚的沧海、巍峨的山岛、苍翠的草木，还有强劲的秋风、磅礴的波涛，都蕴蓄着力量。但诗人不满足于眼前所见的实景，运用丰富的想象力将大海塑造成一个吞吐日月、含孕群星的艺术形象。在教学中，笔者引导学生捕捉这些意象，感受这些景物的特点，并激发想象再现画面。这是建构、感知意象的有效手段。学生竭尽所能用语言来描述自己所感知的画面，但词汇积累、表达能力和鉴赏功底都不一样，描述的效果也有单薄和丰富、苍白和生动之分。

以下是学生呈现的画面之一：

曹操登上碣石山，看到水波荡漾，山岛耸立在海面上，树木高耸，花草也长满整个山岛，清风拂过海面，带起了巨大的波浪，这大海如此广阔，似乎可以吞吐日月，吞吐整个宇宙。

很明显，此段描述基本能再现诗歌中的景物，但学生语言的力度不足，所铺展的画卷纵深度极其有限。“花草也长满整个山岛”，“长”字缺乏张扬气势；“清风拂过海面，带起波浪”，“清风”少了飒爽之力，“拂”和“带”则显柔弱。究其原因，正是囿于学生的个人格局、思维水平和表达能力。如果能把握此处生成性资源，将其作为辨异性材料，通过揣摩、比对将加深学生对“读诗和读人之间关系”的认识：统率百万大军、一生戎马的抒情主人公和常人是不同的！广阔格局和恢宏气象，完全契合诗人曹操的阔大胸怀和豪迈胆魄。［4］执教者抓住契机利用有思维张力的生成性资源，在薄弱处逗留并寻求突破，将有助于提升学生的对诗歌的敏感度及审美能力。

3.教材整合性资源——精析而巧组

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”整合资源、开发资源的过程，颇具教学智慧。从教材编排方式来看，课内古诗词一般是以“花束”的姿态出现的，也就是群文组合形式，如《古代诗歌四首》《唐诗五首》等。有针对地逐篇讲解的教学方式，固然凸显诗歌的独立价值，但却有意无意地分割了各首诗歌间的区别与联系。笔者认为应重视古诗词组合编排的内在牵连，进一步探究教材组诗编排模式，开发课程价值。

本诗出自部编版七年级上册第三单元中《古代诗歌四首》。这一课有四首诗——《观沧海》《次北固山下》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《天净沙·秋思》。这组诗堪称中国山水诗的典范佳作——萧瑟秋风里海岛峭壁、树繁草茂、洪波巨澜；冬末春初北固山下的青山绿水、潮平岸阔、旭日东升；暮春的南国柳絮纷飞、子规悲啼、山高水长；秋郊夕照下老树昏鸦、古道瘦马、天涯游子——或大气，或开阔，或阴郁，或苍凉。风格各异，情感杂陈。几首诗若是能精敲细品、比对提炼，则可以组合出新的课程资源来。以意象的对比为例:

（1）《观沧海》与《次北固山下》中“日”“海”意象的对比

两篇都提及海上红日，但是《观沧海》的“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”是虚景——运行不息的太阳月亮，星光灿烂的银河，竟都包蕴在这沧海之中！此诗前一部分写大海景象，视野广阔，也能见出诗人胸怀之博大，但跟这后一部分比，气象则略逊一筹。而《次北固山下》则是实景，“海日生残夜”，夜色依稀晨曦微澜，而太阳即将喷薄而出，大气之景中蕴含乐观积极的力量。

（2）《观沧海》与《天净沙·秋思》中“风”意象的对比

《观沧海》中“秋风萧瑟”本有一份清冷与苍凉，然而下一句便是“洪波涌起”，“洪”显浩大，“涌”为动态，秋风瞬间力挟巨澜排空而起，力量之感透出纸壁。“古道西风瘦马”中的风，来自苍茫寂寥的旷野，在古老残破的驿道中低低徘徊、沉沉呼啸，撞击着那颗无处安放的沧桑的心。一雄浑，一悲凉，画风截然不同。

（3）《观沧海》与《天净沙·秋思》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中“草木”意象的对比

《观沧海》中的草木是这样的：“树木丛生，百草丰茂。”飒飒海风中生长的海岛植物呈现一种恣意生长的态势——用力扎根，顽强生长，抢占空间——原始的、野性的生命旺盛而饱满。《天净沙·秋思》中的草木为“枯藤”“老树”。“枯”显颓势，“老”则衰败。画面干瘪、黯淡，枯藤老树无声地阐释生命流逝的无情与枯竭，也诠释着“断肠人”疲惫的躯体和漂泊的灵魂。《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》则选择漂泊无依的“杨花”来烘托此别的无奈、感慨。漫天飞絮，悱恻柔肠。

（4）这组诗中“水”的意象对比

“水”具有多变的形态，可刚可柔，可暖可凉，因此适合寄寓各种情绪和感受。“水何澹澹”“洪波涌起”，大海起伏的波澜中汇聚着豪情。“行舟绿水前”“潮平两岸阔”，冬未尽而春已来，碧绿的水波中蕴含着生命活力，置身水上舟中，水位已涨而江面已开，高朗平静壮阔的水面暗含着季节的密码，也让诗歌少了一份羁旅的哀伤，多了一份心旷神怡，并且形成蓬勃生动的审美境界。“小桥流水人家”，意象的组合更是实现了不同意象在其表达意蕴层面上的互补［5］，精巧布局颇见用心，潺潺清流蜿蜒穿桥，融融人间气息是悲凉大背景中对比鲜明的暖配色，有力击中“断肠人”内心的隐痛。

这种组合和挖掘是异彩纷呈的。当然，还可以进一步探索作者的思想感情同客观景物的有机组合，感受诗歌所营造的艺术境界或氛围……考虑到学生的审美水平和表达能力，笔者最终选择了这几组诗句让学生比对、赏析，并通过出示图片、指导朗读来加以强化。这几组诗句中，既包含同一意象“日”“草木”的对比，又有《观沧海》《天净沙·秋思》意象群营造不同意境的对比；既可以活跃思维，又可以让学生在诗歌的意象中多一些停留和揣摩，看到差别，把握特点，提高鉴赏能力。此类课内教学资源的整合比对，既不违背阅读教学的一般规律、又不失古诗词特性，可以让学生体会到作者借诗歌所抒发的情感，习得理解诗歌意象和感悟意境的基本方法。另外，基于对学情的把握，笔者在教学中并未采用“意象”“意境”等专用术语，教学语言尽可能深入浅出，富有感染力。