幼儿园教师整合技术的领域教学知识（TPACK）调查研究

于开莲 赵南 张慧

[摘 要] 信息技术在教育中的运用，很大程度上取决于教师的专业能力与信息素养。研究选取北京市城郊10个区县的438名幼儿园教师作为研究对象，采用问卷调查法，对幼儿园教师整合技术的领域教学知识（TPACK）进行了调查研究。结果表明：幼儿园教师的TPACK整体情况良好，其中，幼儿园教师五大领域内容知识（CK）和教学法知识（PK）得分较高；与技术相关的知识，包括技术知识（TK）、整合技术的教学法知识（TPK）以及整合技术的领域内容知识（TCK）得分居中；得分最低的是领域教学知识（PCK）。教师的TPACK在年龄、教龄、学历、职称及所在区域方面存在显著性差异。基于研究发现，提出以下建议：进一步提升幼儿园教师的信息技术知识；加强对幼儿园教师PCK的培养；着力提升有经验教师的信息素养；提高幼儿园教师的初始学历；变革学前教师教育课程，加强师范生信息素养的职前培养。

[关键词] 幼儿园教师； 整合技术的领域教学知识； TPACK； 幼儿园课程

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 于开莲（1979—），女，黑龙江尚志人。副教授，博士，主要从事幼儿园课程、信息技术与早期教育研究。E-mail：yklian79@126.com。

一、问题的提出

2015年，国务院总理李克强在政府工作报告中提出“互联网+”行动计划，体现了政府对信息通信技术与各行各业融合创新趋势的前瞻性认识。[1]以互联网为代表的新一代信息技术与教育领域的跨界融合，也为解决现实中的重大问题、促进中国教育顺利转型提供了新的契机。[2]信息技术在教育中的运用，在很大程度上取决于教师的专业能力与信息素养。当前有关教师将信息技术运用于教育教学的研究比较深入的是整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，以下简称TPACK），这一概念是在舒尔曼（Shulman）提出的学科教学法知识基础上，引入了技术知识，用以分析教师利用信息技术开展课堂教学的情况[3]。它的三个核心要素是内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）[4]，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是学科内容、教学法和技术这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后形成的一种新的知识形式[5]。

学前教育领域关于TPACK的研究也有一些尝试。例如，梁至中（Jyh-Chong Liang）运用自编问卷，考察了台湾地区幼儿教师TPACK的现实情况[6]；朱敏、禹行初分别考察了幼儿园教师和学前师范生的TPACK现状水平[7-8]；张建欣探讨了将TPACK融入幼师生专业知识培养体系的迫切性及优势，对我国幼儿园教师TPACK框架的改革提出了合理建议，并探讨了教师TPACK发展途径问题[9-11]；曾祥兰等人基于TPACK框架对幼儿园教师能力发展提出了具体要求[12]。整体而言，学前领域的研究相对较少，对教师信息素养、教师如何将信息技术有效整合运用于幼儿园各领域教育等问题的探讨仍有待深入。本研究拟考察幼儿园教师的TPACK现状，以期为提升幼儿园教师的信息素养及信息技术与课程整合能力、变革学前教师教育的课程模式与教学实践提供实证依据。

二、研究设计

研究采用问卷调查法，对北京市城郊不同区县幼儿园的438名教师的TPACK现状进行了调查研究。

（一）研究工具

借鉴台湾学者梁至中等人编制的《幼儿教师科技教学问卷》[6]，保留其问卷中CK、PK、PCK、TK、TPK、TCK和TPACK七个部分的42个题目；调整其中有关“科目内容”“作业”“团体活动”等词语的表述，同时，在充分理解原有问卷题目所表达含义的基础上，按大陆地区幼儿园课程与教学实际情况、语言表达习惯等，对部分问题的语言表述进行了调整，使其更符合大陆幼儿园文化语境；调整原有问卷中所列举的部分信息技术，改为大陆地区更常见的软件和硬件，最终形成本研究问卷，即《幼儿园教师TPACK现状调查问卷》。问卷共分为两大部分，一是幼儿园教师的基本信息；二是幼儿园教师的TPACK，包括幼儿园五大领域内容知识（CK）、教学法知识（PK）、基于幼儿园五大领域教育特点的领域教学知识（PCK）、信息技术知识（TK）、整合技术的领域教学法知识（TPK）、整合技术的领域内容知识（TCK）以及整合技术的领域教学知识（TPACK）。由于学前教育领域不分学科，幼儿园课程可相对划分为健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，故本研究将TPACK命名为整合技术的领域教学知识。问卷共包括7个维度，42道题。采用李克特5点计分，从非常不同意到非常同意，分别记1～5分。

（二）研究对象

采用分层抽样的方式，在北京市10个区县的幼儿园中选取不同年龄、教龄、学历和职称的教师共523名，发放问卷523份，实际回收问卷450份，回收率为86.04%。剔除无效问卷后，得到有效问卷438份，有效率为97.33%。

（三）信效度检验

运用SPSS17.0和AMOS17.0分别对问卷进行内部一致性信度检验及结构效度检验。

1. 信度检验

分别计算总量表和各个维度的Cronbach's Alpha系数。检验结果显示，各维度的Cronbach's Alpha系数分布在0.881～0.974之间，总量表的Cronbach's Alpha系数为0.974，说明问卷具有很好的内部一致性信度。

2. 效度检验

由于借鉴的问卷较为成熟，故本研究未作探索性因素分析，直接进入验证性因素分析。利用统计软件AMOS17.0的最大似然法，对七个维度的理论模型进行验证。根据验证性因素分析的整体模型拟合度检验标准可知：在未删除TPK6之前，该模型的各项检验标准达标较少，模型拟合度较低；將TPK6删除修正后，该模型的整体拟合度较高，故问卷最终保留7个维度，41个题目，整体具有较好的结构效度。

三、研究结果与分析

基于问卷调查所得数据，对幼儿园教师TPACK的整体发展水平以及不同教师之间TPACK的差异进行详细分析。

（一）幼儿园教师TPACK的总体水平

幼儿园教师TPACK均值为3.94（满分为5分），教师整合技术的幼儿园五大领域教学知识整体情况良好。各维度中均值得分最高的是PK（4.26），其次为CK（4.23），表明幼儿园教师的教学法知识和五大领域内容知识掌握相对较好。而涉及与技术相关的知识，包括TK（3.93）、TPK（3.92）和TCK（3.88），即教师的信息技术知识、整合技术的教学法知识以及整合技术的内容知识，水平居中，均值均未达到4分。平均值得分最低的是PCK（3.85），表明幼儿园教师在处理领域教学法知识与内容知识的有机融合方面相对不足。

（二）幼儿园教师TPACK的差异比较

本研究从幼儿园教师的年龄、教龄、学历、职称及幼儿园所在区域等方面对比分析其TPACK差异。结果表明，幼儿园教师的TPACK在年龄、教龄、学历、职称及所在城乡不同区域之间，存在不同程度的差异。

1. 不同年龄幼儿园教师TPACK的差异比较

本研究将幼儿园教师的年龄划分为20～29岁、30～39岁、40岁以上三种类型。通过单因素方差对比三种类型的差异可以看出，不同年龄的幼儿园教师在TK维度上存在极其显著的差异性；在TPACK和TCK维度上存在非常显著的差异；在CK和TPK维度上存在显著差异；在PK和PCK维度上不存在显著差异，见表1。

进一步多重比较发现，在CK维度上，20～29岁幼儿园教师的水平显著低于40岁以上幼儿园教师的水平（P<0.05），说明40岁以上的幼儿园教师对各领域内容知识更为了解。而在TK、TPK、TCK和TPACK维度上，20～29岁幼儿园教师的水平显著高于30～39岁和40以上幼儿园教师（P<0.05），说明20～29岁的年轻教师更倾向于认为自身对整体的TPACK以及与技术相关的各类知识掌握相对较好，见表2。

2. 不同教龄幼儿园教师TPACK的差异比较

本研究将幼儿园教师的教龄划分为1～3年、4～6年、7～15年和15年以上四个阶段。单因素方差分析结果表明，不同教龄的教师在TK维度上存在非常显著的差异；在CK、TPK、TCK、TPACK维度上存在显著差异；在PK和PCK维度上不存在显著差异，见表3。

进一步多重比较发现，在TK、TPK以及TPACK维度上，1～3年教龄的幼儿园教师的水平显著高于15年以上教龄的幼儿园教师。这说明，教龄在1～3年的幼儿园教师在信息技术知识、整合技术的教学法知识以及整合技术的领域教学知识方面掌握相对较好，见表4。

3. 不同学历幼儿园教师TPACK的差异比较

本研究分析了不同初始学历（中专、大专、本科以上）的幼儿园教师TPACK差异。结果表明，不同初始学历的幼儿园教师在TK和TPK维度上存在显著差异，在CK、PK、PCK、TCK和TPACK维度上不存在显著差异，见表5。

通过多重比较发现，在TK和TPK维度上，初始学历为中专的幼儿园教师显著低于初始学历为本科以上的幼儿园教师水平。可见，初始学历为本科以上的幼儿园教师在信息技术知识掌握上更有优势，更有可能将信息技术整合于各领域教学中，见表6。

4. 不同职称幼儿园教师TPACK的差异比较

本研究将幼儿园教师的职称划分为一级教师（包括小教高级和幼教高级）、二级教师（包括小教一级和幼教一级）、三级教师（包括小教二级、幼教二级和幼教三级）。从一级到三级，职称水平依次降低。另外，还有部分教师无职称。

采用单因素方差分析法对不同职称幼儿园教师的TPACK水平进行比较，结果表明，不同职称幼儿园教师在TK维度上存在显著差异（P=0.035<0.05），在其他六个维度上不存在显著差异性。进一步多重比较发现，在TK维度上，职称为三级的教师水平显著高于一级教师（P=0.037<0.05）。这可能与三级教师多为年轻教师有关。

5. 不同区域幼儿园教师TPACK的差异比较

为了了解北京市城区与郊区幼儿园教师TPACK的差异性，本研究进行了独立样本T检验。研究结果表明，城区和郊区幼儿园教师在TCK维度上存在显著性差异（P=0.048<0.05），其中城区教师的得分均值为3.8955，略高于郊区教师，后者得分均值为3.8435。在其他维度上二者无显著差异性。

四、讨论与建议

基于上述分析，对幼儿园教师TPACK的整体水平、存在的差异及其可能的原因等问题进行分析讨论，并提出部分改进建议。

（一）讨论

TPACK代表教师能够根据具体的教学情境，综合考虑学科领域知识、教学法知识、技术知识等设计恰当的教学方案，实施有效的教学。本研究发现，幼儿园教师的TPACK整体水平良好，但仍有较大提升空间。涉及与信息技术相关的几类知识，得分均值均未超过4分，这可能与目前整体上职前培养和职后培训中有关信息技术的教育仍然没有大面积深入普及有关。另外，在学前教育领域，是否应让幼儿过早接触信息技术？信息技术能发挥多大作用？其利弊优缺何在？对这些问题的讨论尚存争议，这可能也是导致目前幼儿园教师信息技术运用水平仍有待提升的原因之一。

相较于教师的信息技术知识，教师的领域内容知识（CK）和教学法知识（PK）掌握相对较好，但领域教学知识（PCK）较为薄弱。一般而言，单独某一方面的知识掌握起来相对容易，另外，无论是教师职前培养还是职后培训，都在各领域内容知识和教学法知识方面进行了较为系统、全面和深入的学习，因而教师对单一某项知识的掌握相对较好，而涉及几类知識的融合，如PCK时，需要教师综合考虑各领域的独特性，将几类知识有机融合，因而理解和掌握起来就相对困难。

差异检验结果表明，职称相对较低、教龄较短的年轻教师，更善于掌握信息技术，更易于将信息技术整合于幼儿园各领域教育中。通常，年轻的新手教师对知识经验的积累和教学法的掌握略显经验不足，但对于新事物的接受和了解上相对较快，尤其是探索与技术相关的知识；而对于年龄稍大，尤其是年龄在40岁以上、教龄在15年以上的教师来讲，他们对信息技术的掌握相对较慢。这一点也与学者梁至中的研究结果一致，即教龄较长的幼儿园教师，他们的信息技术知识、信息技术与课程整合的知识相对欠缺[4]。但是对老教师而言，他们的教学内容知识掌握较好，教学经验丰富，对于幼儿身心发展特点也更能准确把握，所以一旦掌握技术，也许能更好地结合具体教学内容和幼儿实际情况，有效地将技术整合于日常教学之中。正如有学者指出的，真正关注且能有效实施WebQuest（基于网络的探究性活动）实践的是教龄在 15 年以上的教师[13]。

在教师学历方面，本研究发现，初始学历为本科的教师的TK和TPK明显高于初始学历为中专的教师。同样，梁至中的研究也认为，台湾地区具有大学本科学历的幼儿园教师在TK、TPCK维度上显著高于高中和大专学历的幼儿园教师[6]。这些研究结果都在一定程度上说明了职前培养和职后培训中提升教师学历的重要性。

在城乡差异方面，城区教师仅在TCK维度略好于郊区教师，其他方面均不存在显著差异。这可能与信息技术引入幼儿园相对较晚、城区幼儿园和郊区幼儿园接触信息技术的起点基本相同、信息技术投入差别不大等因素有关。

（二）建议

基于上述结果，本研究对如何发展和促进幼儿园教师TPACK，提出如下建议：

首先，注重幼儿园教师信息技术知识和能力的培养。教师的信息技术知识即TK，是教师发展TPACK的基础性知识。幼儿园教师专业发展项目需引导教师进一步思考如何适度而有效地引入信息技术知识，促进其更好地将技术知识、教学法知识和内容知识有机、深度整合。

其次，加强对幼儿园教师PCK的培养。促进教师深入理解和把握幼儿园各个领域课程与教学的独特性，奠定良好的PCK基础，否则对信息技术的运用也只能停留在一般意义上的信息技术辅助教育，或者只是象征性地使用某种技术手段，达不到真正意义上的有效运用与有机整合。

第三，着力提升有经验（年龄大、教龄长的）教师的信息素养以及信息技术整合能力。年轻教师对新技术更感兴趣，更容易接受新事物、新信息，能较快适应新的变化。但年龄大、教龄较长的老教师，吸收和接受新事物的速度相对较慢。因此，未来需要着重加强对这些教师的信息素养教育和信息技术整合能力提升。

第四，提高幼儿园教师入职门槛，提升教师的初始学历。大学本科学历的幼儿园教师对信息技术整合于教学更有优势，应积极利用这种优势，着力提升他们的信息技术水平及信息技术运用于教学的能力。

第五，变革学前教师教育课程，加强师范生信息素养的职前培养。在职前培养阶段，应从单一维度知识的培养开始，夯实三类基础知识，然后逐渐过渡到三类知识的整合，再从知识的积累发展到实践运用能力的培养。同时，在课堂上，教师可进行示范演示供师范生模仿，引导师范生反思自身对信息技术整合于教育的态度，以及通过教学活动设计增强信息技术的实践运用能力[14]。通过这些路径与方式，帮助学生在职前做好充分准备、积蓄能量，从而为其职后有效运用信息技术奠定坚实基础。

总之，学前教育作为整个教育链条的起点，其信息化的研究与探索也应顺应国内外教育发展和改革的趋势。2012年，全美幼教协会（NAEYC）发布了《技术和交互式媒介作为工具应用于 0～8 岁早期教养方案》，提出将技术和媒体整合到环境、课程和活动中，以提升早期教育实践[15]。如今，在美国、英国、澳大利亚、印度、新加坡、日本等国家，信息技术都在如火如荼地融入儿童的教育环境[16]。但整体而言，幼儿园教师的信息素养不高，缺乏有效培训；信息技术在学前教育教学中应用较广泛，但应用与研究水平有待提升[17]。同时，在学前领域运用信息技术，教师应更多思考如何运用计算机和其他信息技术来提升自己的教学，更加有效率、高质量地完成教学目标和任务，最大限度地支持幼儿的学习[18]；深度理解信息技术的利弊优缺，着力筛选和选择适宜的信息技术。正如有学者在探讨以计算机为代表的信息技术进入幼儿园时所阐述的，应思考计算机能够在哪些方面增强幼儿学习的效果，能使幼儿完成用其他方法做不到的事[19]。要在充分考虑幼儿的身心发展特点与规律、幼儿园以游戏为基本活动的特性以及各领域课程独特性的基础上，以一种自然的方式来对待信息技术，避免为用而用，切实做到对信息技术的有效运用与合理整合，不断提升教师整合技术的领域教学知识。

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