成果导向教育理念下的课程教学评价体系探析

(浙江工业大学 生物工程学院，浙江 杭州 310014)

为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时受高等教育质量问责运动和教育产出重要性逐渐深化等因素的影响，“成果导向教育”在美国、英国和加拿大等国家成为教育改革的主流理念。“成果导向教育”(Outcome-based education，OBE)又称“产出导向教育”，是一种以产出导向、互教互学为基本特征的教学方法[1]。OBE最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革中，在澳大利亚、新西兰、英国、美国和南非等国家实施，并取得了较好的反响[2]。这些国家的教育实践认为OBE实现了教育范式的转换，已成为改良大学教育成效、追求教育卓越的有效途径。美国工程教育认证协会(ABET)已全面接受OBE的理念，并将其贯穿于工程教育专业认证标准的始终[3-4]。

2016年6月，我国成为国际本科工程学位互认协议《华盛顿协议》的正式成员国。用OBE理念引导我国的工程教育改革，具有现实意义。OBE以“人的发展”为课程设计的重点、以“反向培养”为课程设计的逻辑，不断推动工程类专业教育的课程教学改革[5]。评估学习产出是OBE教育模式中最为重要的环节，其中，课程评价是以具体的课程为评价对象，包括对课程本身的评价、课程实施过程的评价和课程实施效果的评价[6]。OBE的教学评价聚焦于学习成果，而不在教学内容、学习时间和学习方式等方面。高校在推动以工程教育专业认证为抓手的高等工程教育改革过程中，尤为重视课程评价的改革，极力主张要以课程评价为起点，完善内部质量评价体系，持续改进教学质量。OBE的理念基于建构主义认知理论。建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要[7]。“立足过程、促进发展”是这种评价思想的集中体现。以对学生学习效果的评价来说,其包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容由重知识机械记忆向重实践能力、创新能力、心理素质和学习态度等综合考察转变。评价标准从强调共性和一般向重视个体差异个性的方向发展。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长和社会共同参与的交互评价发展。评价重心由只关注结果向形成性评价和促进性评价兼容的方向转变。

1 成果导向教育范式下的课程教学理念

传统课程是以理性主义教育价值观为导向，强调课程基本概念和理论，把传授学问视为课程内容的全部，即所谓“学问中心课程”，其反映的是一种成功教育哲学。而OBE所遵循的人本教育理念[8]，则颠覆了“学问中心课程”的理念，认为课程终极目标是促进个体认知的发展和潜能的自我实现，该理念强调以能力作为课程的基础，而非学术知识体系，通常视学生情况来组织和安排教学活动。授课周期中，人本教育理念经常会打破以课本章节为主线的传统教学组织，把课程知识进行完整的串联，模块化安排组织教学活动，学时具有弹性。

在成果导向教育中以反向培养作为课程设计的逻辑[9]。反向培养逻辑是从学生需求出发，由需求决定培养目标，进而由培养目标决定毕业要求，最终由毕业要求决定课程体系，“需求”既是教育的起点又是教育的终点。首先，成果导向教育倡导在课堂里让学生成为主角，这样学生才有兴趣主动接受授课内容。孔子[10]曾提出“知之者不如好之者”，陶行知[11]也认为“学生有了兴味就肯用全副精神去做事，学与乐不可分”。这些杰出的教育家都认为“好学”对教学效果非常重要，要将兴趣作为学生自发学习的激发因子。其次，要给予学生一定的自由空间，而不应过分强调学生在课堂里“必须做什么”“应该怎么做”。真正的知识授予并不是通过教师传授给学生，而是让学生自己发现并纠正知识缺陷。最后，课程设计要充分尊重学生个性。传统教学活动往往仅根据课本内容设计教学过程，极易忽视授课对象学习与发展的实际情况。如果在教学设计中充分考虑学生的实际情况，尊重学生的兴趣和需求，授课效果则会更佳。

2 成果导向教育范式下课程教学评价体系的构建原则

课程教学评价的原则是开展课程教学评价应遵循的基本要求。以建构主义认知理论和教学评价观为指导，在成果导向教育范式下的课程评价，实际上是对课程大纲实施全过程的评价，以此来检验课程大纲和课程体系的达成情况，并持续改进课程体系，以满足社会、学生发展的需要。构建课堂教学评价指标体系应遵循以下原则：

2.1 科学性原则

成果导向教学理念下的课程教学评价指标体系必须以现代教学理论为基础，以科学方法论为指导，以课程改革为核心；要符合教育学、心理学的基本原理，符合高等教育教学规律和学生认知特点；要从大学课程教学和大学生知识体系学习的客观实际出发，切忌主观随意，以确保指标体系的科学性。如果在构建评价体系时能遵循科学性原则，那么制定出的评价指标体系就能比较客观地反映评价对象的实际情况，评价体系才能发挥其应有的作用。

2.2 达成性原则

建构主义教学评价观的重点在于知识获得的过程，认为对如何建构知识的评价比对结果的评价更为重要[12]。“最终成果”并不是忽视学习过程，相反，更重视学生如何将学习内化到其心灵深处。其强调包容性成功，创造各种成功机会，逐步引导学生达成顶峰成果。

达成性评价并不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，在学生之间区分出优、良、中和差等不同等级。OBE强调自我比较，而不是学生之间的比较。其强调是否已经达到了自我参照标准，其评价结果往往用“符合/不符合”“达成/未达成”“通过/未通过”等形式表示。由于参照学生各自的个性化标准，而不是学生之间的共同标准，故评价结果没有可比性，不能用于比较。

课程教学达成性评价不仅对课程教学效果进行评价，更注重对课堂教学过程进行评价。通过对课程教学过程的评价，实现对课程教学过程的监控，从而促使教师优化课程教学。课程教学达成性评价不仅对认知目标进行评价，而且重视对情感目标的评价。一门课程获得好评的标准不应仅局限于学生获得知识，更应重视学生创新意识和实践能力的培养，重视其正确的人生观和价值观的养成[13]。

2.3 导向性原则

教学评价实质上是对教学的调控性手段，起到引导教学方向的作用。建构主义认知理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。成果导向课程教学倡导首先要让学生成为课堂的主角，通过留给学生自由空间和开放式的实践来激发学习动力。因此，课程教学评价指标体系要体现当前教学改革的目标要求和现代教学观的导向。通过评价指标体系，引导教师摒弃以教师和教材为中心的教学观，树立学生是教育教学的主体，教为学服务的现代教学观；引导教师在教学过程中更加关注学生的活动、交往和情感体验，更加尊重学生的人格和个性的全面发展；引导教师自我反思，调控自己的教育教学行为，促进课堂教学持续优化。

2.4 发展性原则

成果导向课程教学以人的发展为课程设计的核心理念，其教育范式下课程教学评价的根本目的是为了学生和教师的发展，突破以往课程评价过于强调甄别与选拔的局限，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。因此，构建课程教学评价指标体系应坚持发展性原则。

发展性课程教学评价具有注重教学过程、强调参与和互动、提倡主体多元和关注个体差异等特征，其目的是发展，而不是选择与判断对错。通过评价使教师充分理解课程的教学理念，促使教师的教学思想和行为向课程的目标要求靠拢，不断调控教学过程并使之优化以提高教学水平，帮助教师探求最有效的教学方法和教学模式，最终促进学生的全面发展。

坚持发展性原则，就是反对静态、功利的课程教学评价；反对通过评价直接给教师评优、评差或评分定级；反对用单一、刻板的标准去衡量所有教师的课堂教学。否则，就会束缚教师的课堂教学，评价的调节与教育功能得不到充分的发挥。

2.5 开放性原则

课程评价是对课程大纲实施全过程的评价，课程教学活动本身总是处于不断生成和变化之中，会出现不可预见的教学因素和教学情境，课程教学的预设与最终的呈现形式往往是有区别的。教学活动是有个性的，会深深地烙上授课教师的个人风格，建构主义教学评价需关注学生个性认知发展的建构。在课程教学评价中，既要体现课程的一般特征，又要鼓励教师进行创新，提倡个性化教学。因此，OBE新理念背景下的课程教学评价指标体系不应是封闭的，而应具有开放性，给被评价者在评价过程中留有一定的发挥个性的空间。

3 成果导向教育范式下的课程教学评价指标体系

一个科学合理的课程教学评价指标体系应在“以学论教，教为了促进学”的思想指导下建构。因此，课程教学评价的基本点仍是“教学理念”。以建构主义认知理论和OBE工程教育改革理念为理论指导，遵循构建课程教学评价指标体系的原则，强调以教师促进学生有效地建构知识、学生在课程学习中的参与状态和目标的达成效果为评价的主要要素，改变传统课堂教学评价中以教师为中心，“以教为主，学为教服务”的评价标准。

课程教学评价的抓手是“教学效果”，即学生参与学习的状态和目标达成的效果。有效的教学应该是学生积极主动参与学习，通过探究活动和合作交流，使学生实现意义建构，形成对知识的真正理解，并产生积极的情感体验。

教师的作用体现在“教学资源”“教学策略”“教学整合”等方面。就课堂而言，一个积极、有意义的课堂需要教师以饱满的热情投入课堂，采取积极的态度肯定学生，激发学生的学习情绪，通过师生之间、生生之间的交流、合作和互动，营造一个温暖的、相互接纳的学习环境。建构主义认识论认为，学习是建构知识的过程，而知识既是情境性的，即知识的意义必然与知识的环境联系在一起，又是通过活动和运用不断发展和被理解。因此，课堂教学中创造性地选择“教学情景”非常重要。兴趣性、启发性、思想性和多元性的教学情景必将激发学生探究的欲望，促进学生素质的全面提高。课堂外教学资源的有效选择与合理运用，使学生在积极运用知识的过程中进行学习，既深化了对知识本质的理解，也提高了学生的学习兴趣，使学习变得更加主动，而不是被动地接受知识。学生在教学情景中发现问题，进行探究活动，用自己的方式构建他们对所观察到的知识和现象的理解，教师通过有启发、有梯度的教学设计，对学生进行积极的认知干预，促进学生的思维和知识的内化。在教学过程中，亲和性的教学语言、概括性的板书和板画、合理和规范的教学技术等教学技能的应用以及教学调控的举措可以促进教学活动有效地开展。在课堂教学评价中，对“教学资源”“教学策略”“教学整合”等方面的评价在本质上还是着眼于是否有效地促进学生的“学”，是否学得自主、是否学会和是否会学。

基于以上理解，运用理论演绎法设计课程教学评价指标体系，即从课程的标准出发，教学目标的制定从学科知识(技能)重点(难点)的把握、认知(方法)元素的渗透和人文(情感)脉络的呈现这3个维度，可逐步分解形成一级指标、二级指标和三级指标。一级指标包括“课程本身评价”“课程实施过程评价”“课程实施效果评价”3项，建议权重分别为20%，40%和40%。二级指标围绕一级指标达成相关的因素进行考察点分解，例如一级指标“课程实施效果评价”可分解为“参与状态”“交往状态”“思维状态”“达成状态”4项二级指标，建议权重分别为20%，20%，20%和40%。三级指标围绕二级指标达成相关的因素进行考察点分解，例如二级指标“思维状态”可分解为“学生思维得到激发，不断提出问题”“学生能积极地思考问题和分析问题”“学生提问和解决问题有一定的深度，或具有创造性”3项三级指标，建议权重分别为40%，30%和30%。

4 持续改进是课程评价体系的基本逻辑

成果导向教育与传统工程教育的最大区别，就是前者是以持续改进为基本逻辑组织开展教学活动。持续改进作为工程教育改革的核心理念之一，贯穿OBE教育教学活动的始终。

目前，我国高校的教学质量管理还停留在对教学环节进行质量监控的初级阶段，初步具备了监督和调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的质量保障体系应具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正偏差，并通过改进功能分析产生这些偏差的原因，进而对系统进行优化和改进。这3个功能是首尾搭接，互为输入和输出的关系[14]。

基于成果导向教学理念下的课程教学评价是动态的，体现在其具有持续改进的功能[15]。这就要求建立一种有效的持续改进机制，从而实现如下功能：能够持续地改进培养目标，以保障其始终与内、外部需求相符合；能够持续地改进毕业要求，以保障其始终与培养目标相符合；能够持续地改进教学活动，以保障其始终与毕业要求相符合。课程评价结果作为反映学生学习效果的信息之一，在专业教育教学质量改进体系里，为“学生学习增效”提供有效依据和可靠的信息来源。课程评估结果的使用则体现在“持续地评估学习产出”“改善教学”等方面，学生成果评估应该构成教育质量持续改进的闭环。教师需要投入较多的精力和心血研究教学目标分解、课程设计和教学方法一体化，动态地评估学生发展水平，并根据学习产出评估的反馈信息及时开展个性化学生辅导等。

5 结 论

成果导向教育作为一种先进的教育理念，在欧美教育发达国家有多年的理论研究与实践探索，已形成一套比较完整的理论体系和实施模式,代表着高等工程教育改革的发展方向。目前，成果导向教育在具体课程中的应用，充分体现了多元方法和多种模式并重的发展态势，其强调质与量的有机结合和目标与过程的相互包容，兼顾系统、明确和实证的优点以及经验性、个性化、潜在性价值的长处，是未来所有课程改革的发展趋势。目前，成果导向教育已在我国部分高校的部分课程中得到了实践。课程评价作为高校内部质量保障体系中的关键环节，在推进当前高等工程教育的改革中至关重要。为了使我国高等工程教育更好地适应国家及经济社会发展需要，迎接新工业革命的挑战，需要我们在成果导向教育理念的引导下，积极探究高校内部质量保障体系，推进教育教学改革，着力实现3个转变，即：从学科导向向目标导向转变、从教师中心向学生中心转变和从质量监控向持续改进转变。