基于“六阶发现学习法”的教学设计

朱彩兰

薛馨名师工作室的“六阶发现学习法”展示课共有三节——《巧用形状》（薛馨）、《多媒体报告的动画效果》（李景花）、《书籍信息表的制作》（赵园园），其中《巧用形状》对这一方法的体现最为鲜明，故以此课为例做一个解读。

各环节的逐一分析

总体来说，《巧用形状》一课，旨在利用演示文稿中的形状工具，设计出不同的形象，如房子、树、人物等，在此过程中，掌握形状工具的应用。虽然是作品创作，看似与美术相关，但教学设计中充分体现出信息技术学科特征，与《诗画四季》相似，都是强调利用信息技术学科的特点进行创作。本节课利用软件自带的形状工具，通过对形状及形状属性的合理设置，形成不同的作品。下面对各环节进行逐一分析。

1.看（看热闹）

此环节是通过看微视频的方式帮助学生形成对形状工具的初步认知。该环节命名为“看热闹”，实际上也的确是仅仅看热闹。教师录制的微视频中，刻意隐去了菜单、选项卡、按钮及命令等部分的展示，学生只能看到除此之外的幻灯片范围内的操作过程及结果。也就是说，微视频作为一个支架，属于不充分的支架，不能帮助学生解决所有问题，自然不会出现学生只需按图索骥就可完成任务的情况。学生虽然看到了结果但并不明确工具或功能等的选择，从而为学生进一步探索提供了可能及必要的空间，也激发了学生的好奇心及求知欲，促进学生顺利转入下一环节的学习。本节课中的三个微视频都是采用了相同的模式制作，即都隐去了选项卡部分。

2.探（探门道）

由于微视频对工具等的刻意隐藏，学生在“看”环节无法知道谜底，需要在“探”环节自己去探究发现。为了给学生提供更多的线索，避免学生盲目探索，该环节教师采用了拆的方式来促进学生探索的效率与效果。

自主探究：请拆拆看，并思考图中用到哪些形状？用到哪些命令？怎样去掉轮廓线？

这里的拆，是对教师提供的作品进行相应的操作，如取消组合、调整形状属性等。在拆作品的尝试与探索中，学生会初步了解工具的选择及使用。由于学生对形状工具属于零基础，所以，用拆的方法可以有效降低难度。在拆的前后效果对比中，学生会自主探究出形状工具的应用。与之相似，《多媒体报告的动画效果》中，教师提供了带有动画的演示文稿，引导学生在动画窗格中观察已经设计好的各对象的动画效果，并做适当调整，观察变化，从而理解动画效果的应用。

在学生掌握了一定的操作之后，“探”环节就可以选用其他方法，如“编辑顶点”“形状工具组的使用”等任务不再使用拆的方法。

该环节尽管是实践操作，但在操作过程中会伴随认识的发生与改变。例如，学生看过视频之后，可能会有某种猜测或推测，在实践中其可能得以验证，也可能被推翻。推测的方向即便准确，也可能因为操作问题（如对象选择、属性调整等）无法实现预期功能。面对失败，学生会反思问题，在此基礎上继续尝试或形成新的努力方向，如此循环，直到成功或该环节结束。所以，该环节的实践很有必要，如果只是单纯思考，没有操作经历与体验，学生思考所得则极可能空泛。

学生在操作基础上，伴随形成某种观点，即对工具的基本认知。因此，从“看”到“探”，可以看作从外显的看到或看见，过渡到内在的有实践根基的思考。经过思考，才可能形成某种初步的认识或观点，当学生初步形成自己的观点之后，就为下一环节奠定了基础。

3.议（议方法）

“探”是个人探究，而“议”环节，教学安排则为合作探究。

合作探究：①组内交流。②汇总形状和命令。

根据教学安排，此环节既有组内观点的碰撞与分享，也有操作方面的交流与汇总。通过小组内部的讨论，学生的观点得以肯定、否定或调整，在此过程中，学生的认识得以深化或转化，为进一步明确实践操作思路奠定基础。此环节的顺利实施，离不开“探”环节的收获，如果学生看后马上进行讨论，因为尚未形成观点与认识，难以产生理想的讨论效果。

4.结（结要领）

“结”，是学生在经过实践探索后，在教师的带领下，对知识进行提炼与总结的过程。此环节意在促进学生发现共性、把握规律，引导学生在认识上提升一个台阶。根据一节课中内容的多少，“结”可能多次出现，如该案例中“基本形状绘制”“编辑顶点”部分都有“结”。

“结”的内容可以是知识与技能点，如基本形状绘制部分的“修改形状颜色，应使用 ，在 工具格式中”，也可以是思想与方法层面的提炼。形式上，可以是肯定的告知，也可以是借助问题引导学生思考，如编辑顶点部分，“组合起来的形状可不可以直接使用‘编辑顶点命令？”需要注意的是，每一节课最后都有课堂小结，这里的小结是面向整节课的，多为内容及方法层面的整体梳理。而六阶教学法中的“结”则聚焦于更小范围，如一个知识点。

5.仿（仿制作）

经过“结”这一环节，学生明确了工具及使用方法，“仿”则属于实战演练，是有目的地熟悉工具的应用。

例如，基本形状绘制：①请模仿样例1绘制一个梯形和矩形（无轮廓），并进行组合（必做内容）。②请模仿样例2绘制一棵树（无轮廓），并进行组合（选做内容）。

这里的要求是模仿，模仿的要求相对较低，在模仿的过程中熟悉思路与方法、熟悉属性与参数设置操作等。必做任务与选做任务的设计体现出对学生操作基础差异的尊重。必做内容中绘制梯形与矩形，暗含“陷阱”，部分学生先绘制矩形，再绘制梯形，结果矩形被梯形遮挡，自然引出“层”的问题。

教师的教学视频中有制作过程，但多数学生没有注意到绘制的顺序，实际上在缺乏经验时也难以注意到这些细节。但学生操作出现问题后，教师再示范，学生结合自身经历，对“层”的理解及操作印象更为深刻。皮亚杰将模仿分为延迟性模仿与非延迟性模仿：非延迟性模仿是指模仿的原型在场，延迟性模仿是指模仿的原型不在场。本节课教学中应用的是非延迟性模仿。不难判断，如果学生能够实现延迟性模仿，则说明学生对思路与方法有了基本的把握。

6.创（创作品）

“创”就是创新、创意、创造性使用，强调在掌握思想与方法的基础上或不同情境下的运用，或综合运用，或对复杂问题的解决。达到“创”的程度，意味着学生对所学知识理解深入，这也是教学的目标追求。

由于时间关系，该案例中没有专门设置“创”的环节。根据课堂观察，最后的形状工具组的应用，虽然是“仿”，但其实许多学生体现出“创”的意味，如有的学生给人物形象改变了不同于样例的背景；有的学生绘制的人物形象下肢敦实，颇具动漫风格，细问后得知其经常看动漫；还有的学生增加了人物形象，其中小妹妹被高高举起，形成一家四口的温馨画面。《书籍信息表的制作》一课中，设有“创”环节，要求综合运用所学知识，利用提供的素材，对表格进行美化。

六阶内部关系探讨

教学设计中先后体现出的几个环节——看、探、议、结、仿、创，虽然有六步，但细致分析，这六步分别属于两个层面。

第一个层面，“看”“议”“结”，属于认识层面或认知层面。其中，“看”是从理论上认识或尝试理解所要学习的内容，由于尚未经过实践验证或检验，这时候的理解相对浅层，更多的是根据已有经验进行推测、猜测或推论；“议”是在经过实践探索之后形成个人观点的基础上，相互讨论形成对方法的认识，此时认识相对明确；“结”是教师带领下对共性的提炼与把握，此时认识最为深入。同为认识层面，“看”发生于学生内部，属于个体行為；“议”发生于学生相互之间，属于群体行为。所以，由“看”到“议”，包括个体与群体两个层面。

第二个层面，与“看”“议”“结”不同，“探”“仿”“创”环节需要具体动手操作，属于实践层面。其中，“探”是在对工具未知或模糊认识情况下进行的实践操作，目的是探索工具的使用；“仿”是在了解工具的前提下，模仿样例进行的实践操作，目的在于熟悉工具的使用；“创”是在对工具已然掌握的前提下，根据自己的创意应用工具的实践操作，目的在于借助工具实现创意表达。因此，“探”“仿”“创”目的不同，指向不同，在操作上也体现出较为鲜明的台阶梯度。就“仿”“创”而言，显然，“仿”是“创”的基础与前提，没有“仿”环节对方法的运用，对对象属性等细节的把握，就不可能达到“创”的结果；另一方面，“创”是“仿”的提升与追求，没有“创”的目标指向与靶心引导，“仿”的练习就失去了目标与方向。“仿”“创”作为实践环节的环节，也是对认知或认识的实现与检验。

整体来看，“看”“探”“议”

“结”“仿”“创”，前一环节为后一环节奠定基础，后一环节都是在前一环节基础上的继续推进，因而先后相继、环环相扣，促进目标的实现。在各环节依次进行的过程中，认知阶段与实践阶段交叉进行，促进学生由认知到实践再到认知的循环，在实践操作基础上把握规律，在规律指导下熟练操作，促进对技术思想与方法的把握。

需要注意的问题

如果将“六阶发现学习法”看作一种方法或模式，需要注意，模式不等于模式化。

首先，六阶不是绝对的，可以根据内容的特点、难度、学生基础等做适当的调整，尤其是必要的简化。例如，如果内容相对简单，学生极其容易理解，则可能不需要经历相互讨论环节，即跳过“议”环节。又如，实践环节的“仿”“创”，如果操作难度较低，学生可能跳过“仿”直接进入“创”环节。这一点在该案例后面两个任务中不难发现。尽管可以做必要的简化，但有一点需要坚持，即认知与实践两个层面是六阶教学法的必要组成，实际上也是所有信息技术教学过程的必要组成，因为其符合学生认知规律。

其次，各环节并非只能出现一次。该案例中，因为涉及到许多零碎的知识与技能点，所以六阶在每个任务中反复出现，促进学生对每一个任务中涉及内容的把握，体现出“小循环快反馈”的特点。《书籍信息表的制作》一课中，操作任务中包含的知识与技能点相对集中，所以教学中采用了大步骤的六阶。

巧合的是，“六阶发现学习法”与解构式教学法具有较大的相似性。解构式教学中的解构是在拆解、剖析的过程中对作品形成初步的理解，而“六阶发现学习法”中的“探”便是采用拆的形式进行。解构式教学的重构环节强调在理解基础上的重新建构，目的在于应用，而“六阶发现学习法”中的“仿”“创”环节与之类似。不同的是，“六阶发现学习法”对教学过程做了更为细致的设计，主要是增加了认知层面的一些步骤。

解构式教学是在一线教学设计中提炼总结而成，“六阶发现学习法”则是一线教师根据自己的教学经验总结而成。两者的相似从侧面说明了这种模式的有效性与可行性，这也是此次案例推荐的理由之一吧。