教育生态学视野下大学英语教师课堂提问的有效性研究

刘向辉

（1.许昌学院外国语学院，河南许昌 461000；2.中国人民大学外国语学院，北京 100086）

在注重语言交际的大学英语课堂教学中，教师话语既是影响教育质量和水平的直接因素[1]，也是实施课堂教学的主要手段和媒介。教师话语的质与量、话语运用的时机等直接关系到教学互动过程能否顺利进行，直接关系到学生语言能力的发展[2]，换而言之教师话语的有效性是影响课堂教学的一个关键。在教师话语中，作为联系师生互动的枢纽，教师课堂提问占有很大比例，因此教师课堂提问的有效性是大学英语教学顺利开展的保障[3]。然而在经历多次改革的大学英语教学中，简单随意、针对性不足、目的性不强等教师课堂提问不良现象依然充斥。从根本上说，教师课堂提问有效性不足是脱离大学英语课堂教学实际的非生态教学现象，严重违背了教育生态学的本质规律。教育生态学是一个充满活力的交叉学科，它运用生态学的原理与方法，研究教育与自然的、社会的、规范的、生理心理等之间相互影响与作用规律的科学，还研究构成整个教育生态系统的人、教育(活动)、环境三个要素之间的关系，从而揭示教育生态系统基本规律的科学[4]。教育生态学不仅可以从目标、政策等层面为大学英语教学改革宏观体系的构建指明方向，而且可以从教师课堂提问等层面对大学英语教学改革提供微观指导。该文主要从教育生态学的视角对大学英语教师的课堂提问进行研究，通过多层次系统梳理，期冀提高课堂提问的有效性，从而促进大学英语教学改革的深入开展。

1 教育生态学与大学英语教师课堂提问有效性的统一

教育生态学的首要任务是从生物圈出发，以系统网络的观点，全面地分析各种生态环境与教育的相互关系，以及生态环境中各种生态因子对教育的作用机理和规律[5]。很明显，在教育生态学视角下，大学英语课堂教学就是一个独特具体的生态系统，而以教师课堂提问为核心的教师话语则是一个次级生态系统或者生态因子，与整个大学英语课堂教学生态系统中的其他次级生态系统或生态因子有机并存，具有系统整体性、稳定平衡性、动态开放性、协同变化性、系统共生性及可持续发展性等特性[6]。单纯从教师课堂提问来看，它既是一个完整的微型生态系统，也是组成大学英语课堂教学生态系统的一个重要因子。为了促进大学英语课堂教学生态系统的良性发展，教师课堂提问不仅要实现内部的“系统平衡”，而且要寻求与其他系统因子的“外在平衡”，即通过内外兼具的生态平衡提高“有效性”。

教师课堂提问是指教师有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激，以及学生做些什么、如何做的暗示，从而引导学生积极参与课堂活动，而其有效性有三个目标取向：有效促进学生全面发展、有效促进学生学习能力发展以及有效促进教师教学效能发展[7]。从关注视角看，教师课堂提问有效性不仅要关注学生，使其在提高参与意识的基础上能够做出相关完整的回答[8]，而且要关注问题，通过词句选择、音调重读变化、语境设置等手段来激发学生的参与积极性[9]，同时还要关注思维，通过“什么”“怎么”“为什么”等语汇来发展学生的开放性思维。当然，问题提出之后还需要对其有效性进行检验，检验标准主要有：明确性，即学生能否完全明白提问内容以及教师期望的回答形式；学习价值，即问题能否激发学生的思维拓展；兴趣，即问题能否引起学生的关注；可获得性，即问题能否覆盖大部分学生；延伸性，即问题能否引导学生进行开放深入的思考；教师反馈，即无论学生回答正确与否教师能否使其积极上进[10]。教师课堂提问中对学生、问题、思维等因素的关注其实就是在系统内部通过各个因子的调整组合来实现平衡，只有各个因子达到平衡才能带动提问 “有效性”目标的实现，从而让教师课堂提问在大学英语教学这个教育生态体系中发挥最大化功效，实现更高层次的生态平衡。反之，如果其中任何一个“因子”没有得到充分关注和重视，它就会严重影响系统的整体功能，因为在教育生态环境中无论因子量大、量小，几乎所有生态因子都有可能成为限制因子[11]，这就是典型的“限制因子定律”，因此教师课堂提问有效性的实现与教育生态学的内涵是有机统一的。

2 大学英语教师课堂提问的类型分析

在大学英语教师课堂话语中，课堂提问的类型极为多样，而且提问的类型对学生的回答以及所生成的对话都有十分重要的影响，因此为了实现课堂的生态化构建，非常有必要对教师课堂提问进行归类分析，教师课堂提问可以从不同视角分为不同的层次类型，该文主要从提问内容层面来划分。

（1）知识性问题。这种提问主要用来检验学生对前期基础知识的识记状况，一般在课堂开始或对某一问题论证初期进行，其目的是为学习新知识提供材料。

（2）理解性问题。这种提问主要是用来检验学生对某一知识点的掌握情况，教师通常让学生通过复述、比较、对照、解释等手段来开展[12]。

（3）应用性问题。这种提问主要是检验学生对知识的应用情况，教师一般通过应用、运用、分类、如何、举例等语汇来导入问题。

（4）综合性问题。这种提问属于较高层次的问题，主要用来促进学生通过整合零碎知识点来形成或构建新的观点，有助于其创造性思维的培养。

（5）评价性问题。这种提问要求学生把文中陈述信息和观点与教师或其他权威提供的信息进行对比，并能结合学生自己的知识和经验形成各种判断[13]，有助于学生独立思考能力的培养。

3 教育生态学视角下提高大学英语教师课堂提问有效性的对策

了解教师课堂提问类型是进行生态化课堂构建的基础，但更重要的是教师要在深入了解大学英语课堂教学生态环境的基础上，遵循减轻学生负担、促进知识掌握、锻炼语言技能、激发学生思维、提高综合能力等原则，根据具体的提问对象与提问目的来进行有效提问，既要把握提问数量，更要注重提问质量。作为大学英语课堂教学生态环境中的一个重要因子，教师自身必须精通提问的艺术，才能与系统中的学生、课堂环境等其他因子共融共生。

第一，坚持“以学习为中心”的根本导向。虽然教师和学生都是大学英语课堂教学的主体，但是教学的中心任务是通过“学习”促进学生全面发展。这里的“学习”既包括知识性学习，也包括能力性学习，更包括道德性学习，因此教师在提问时无论采用哪种形式都要围绕知识、能力和道德三大目标。这就要求教师在熟悉教学内容和大学生个性特征的基础上，精心设计问题，保证提问预设、提问方式、提问内容、回答方式、提问效果均实现有效性，一方面要让问题与教学内容紧密结合，始终突出知识与能力并重的目标取向，另一方面要符合大学生的审美需求和时代特点，能够激发学生兴趣，并能有效引导学生思维拓展。

第二，课前重视预设，提高问题质量。凡事预则立不预则废，教师课堂提问同样如此。首先，教师要准备足量的多类型问题。一般来说，大学英语课堂班级人数较多，而且学生英语水平参差不齐，因此只有准备了充足的问题，教师才能在提问时游刃有余。当然，不同类型的问题并没有无好坏之分，只因不同的教学需要发挥着各自的用途，相互补充。教师准备的足量问题并不是随意提问，而是根据不要教学需求进行合理调配，既有针对表现较好班级或学生的高认知水平问题，也有针对表现较差班级或学生的低认知水平问题。除此之外，教师还应当注意问题提问的密度和顺序。教师课堂提问的有效性不完全在于数量的多少，而在于是否能够通过精当的数量和形式引起学生的思考，激发学生探索新知的欲望，特别是在于问题能否按照学生认识水平的高低和文本内容的内在逻辑进行有序排列，进而能使学生思维逐步深入，培养学生的思维逻辑性，使学生能从未知到有知，做到循序渐进[14]，这才是课堂提问设计的真正生态化建构。

第三，课堂提问方法要灵活多样，注重学生反馈。教师在课堂上的提问实践是最为关键的一个环节，它直接决定着提问有效性能否实现，因此教师在提问过程中一定要采用丰富灵活的提问方法，既要突出提问目标和内容，也要突出对学生的关怀与促进。首先，教师要以饱满的热情和精练的语言组织感染学生，根据学生实践表现适时调整提问方式，对于简单的信息查找问题，可以让学生个别作答；对于开放性问题，可以让学生自由发挥；对于推理性较强的问题，可以让学生分组讨论后进行代表发言。当然，在课堂实践中，多种形式可以根据需要融合实用，这也是教育生态学中动态平衡的具体表现。另外，教师提问时一定要关注学生的反馈，实现教师与学生两大因子平等共处，其一，教师提问过后要给学生相应的候答时间，使其有充分的理解、思考、讨论、组织、作答时间；其二，教师要提供平等机会，使每一个学生都有参与作答的机会，避免提问范围集中在教室某个特定区域的非生态现象；其三，教师要及时对学生的回答进行积极评价，既要肯定其可取之处，又要在维护学生自尊的前提下使其看到问题所在。

第四，课后教师注重反思学习。教育生态学认为，任何为了促进教育生态系统的可持续发展，系统中的主体或因子应当具有一定的教育生态意识，尤其是一种有关教育生态生存与发展的危机意识[15]。对于大学英语教师来说，一定要对课堂提问实践进行深入反思，不断探索课堂提问有效性的新思路。首先，教师要增强反思意识，使课后反思成为一种职业习惯，在不断发现问题和解决问题的过程中提高教学技能，促进自身发展。其次，从细节做起，细致总结每一课的提问行为。反思时不能仅凭自身回忆，还需要通过录音、录像、访谈、课堂观摩、咨询专家等渠道来提高反思效果。

4 结语

综上所述，教师提问是大学英语课堂教学不可或缺的手段之一，而问题的关键在于保障提问的有效性。在课堂教学实践中，教师不仅要清楚课堂提问的类型与特征，而且还要能够根据教学实际采用对应的提问策略。当然，由于大学英语课堂教学生态环境的复杂性和动态性，教师课堂提问有效性不会轻易实现，而需要教师恪守教育生态学理念积极探索思路，灵活变通或融合策略，在循序渐进中推动课堂有效性的实现。