大学英语分课型教学模式下的口语考核探索与实践——以海南热带海洋学院为例

任秋雅

（海南热带海洋学院，海南三亚 572022）

随着公共英语教学思想、教学内容、教学手段等方面发生巨大变化，与之相依的课程考核的形式、内容、组织方式也不断创新， 听说能力的教学及考核备受关注。 学生口语能力评估机制也成为高校进行改革的一大热门课题。 然而，由于学生口语意识淡薄，口语评价内容、评价主体等因素多有受限，单一的评价方式已不利于学生语言综合能力，特别是口语能力的培养，难于满足创新创业教育背景下的人才培养模式的要求。 地处海南国际旅游岛的海南热带海洋学院（以下简称“海热院”）结合实际，将“应用型”定位为发展方向，大学英语教学部因此迎来了课程教学改革的契机。 2012年3月起，海热院将大学英语课堂教学分为“读写译”“听力” “口语”三个模块进行试点教学，口语形成性评价机制实践得以进一步探索。

1 口语形成性评价理论基础

形成性评估作为课程学领域下课程评价理论中一个重要概念已明确写入我国最新的《大学英语教学课程大纲》。Butler（2006）等学者称它是“教师和学生在教学进行过程中，提供反馈、调整正在进行的教学、帮助学生达到既定教学目标的过程”。有别于学习结束时以测试形式衡量学生能力的终结性评估， 形成性评估的意义在于“教师和学生参与的活动所提供的反馈信息可以让师生调整教学过程”。它体现的是在教学过程对个体的重视，强调个体在知识建构过程的决定作用，其重要功能是要能够为学习者带来积极的变化。 Black&William (2009) 提供一套可操作的形成性评估模型的五个步骤：分享学习期望、课堂对话、评分反馈、自我评价、同伴互评展。此策略方式使目标中的任务和质量标准在师生连续互动的动态过程得以交流、明晰。这一模型解释了学习目标的达成性，即评估是从“学习者在哪儿”到达“学习者去哪儿”的动态过程。 “Assessment for learning”这个过程有利于课程教学相长，既有助于学生个体学习过程中自我学习监控， 认识自身的优点及不足，提高学生的自主学习能力，又有助于教师获得有效的教学反馈，确保教学质量。

作为检测学生英语口头交际行为的重要手段，英语口语测试主要根据学生在真实或接近真实的情境中运用语言知识及交际策略完成交际任务的行为及能力给予客观评价。 海热院的分课型口语课堂教学以加强学生英语口语表达意识， 提高学生口语表达能力为总体目标。

2 大学英语分课型教学及口语考核方案

海热院分课型授课班级的组成随着教学团队的组建以及学生的个体发展需要历经两个阶段， 由最初的文科、 理科各取二个自然班试点授课进行至现今的二级学院范围内自主按需模块授课的分课型教学模式。历届新入学本科生都进行包括听、说、读、写、译五项英语技能的摸底考试， 教学部结合学生成绩分析及学生意向进行分班选点授课。 根据不同课型所占授课比重，大学英语课程期末考核总评成绩由不同模块的任课教师综合评分 （课程总成绩100%=读写译40%+听力30%+口语30%）。 口语课型部分的考核方案结合形成性评估（教师评分）和终结性评估（学生自评）进行，即此模块成绩评定由师生双方组成（教师考核80%+学生自评20%）。教师考查学生口语水平能力主要有两点能力目标：（1）语言表达流畅准确，（2）内容充实：完成所需的日常生活交流、对话的交互性。学生自评考察依据学生阶段性整体的口语自我期望目标进行。

教学部扎根构建理论框架下进行形成性评估口语考核，其目标、方法和程序的依托于口语课型课堂教学进行。分课型口语课堂以任务型语言教学模式入手，教材以单元话题形式进行任务驱动， 教师在教学过程中逐步渗透口语的评分标准和流程以便学生能在期末按预期进行口语的自我评价和同伴互评展活动。 教师课前对图片、PPT、海报、音视频及多媒体等各种教学资源进行选取、整合、优化的二次开发。 设置情境、布置任务、 为学生创建各种活动使课堂教学组织及活动多样化开展，引导学生在口语课堂中进行互动交流，完成口语展示的任务。 学生主要以口语话题演讲（个人或小组）、双人对话、角色扮演、小组问卷调查、讨论、影视材料配音、 话题辩论等形式展示任务成果以达到语言学习和掌握语言的目的。在日常教学过程中，教师不仅是监控主导教学活动的， 更应对展示口语任务的同学进行语音、语法、语言表达的准确性、适切性等方面指导点评。 确保学生得到直接、专业的反馈，使对英语有更深层次的感受和体会。尤为重要的是，教师将形成性考核内容融入日常教学并在整个教学活动过程中对学生进行观察、 监督和评价， 努力调动了学生的学习主动性， 使具有形成性功能的评估在监控并诊断学生学习的基础上进行。这种提供反馈、调整正在进行的教学行为为学习者提供下一步的学习进程， 促进学生的有效学习， 为客观地对学生口语形成性评估意见从外在形式到内在机制两方面体现其“形成性”功能提供保障。多样化的大学英语口语教学模式客观上也衍生了多样化的口语考核模式。 为保障口语课型模块考核部分有效展开， 历年口语课型班的学生的期末终结性评价考核部分借鉴Black &William (2009) 的形成性评估模型实施具体操作。 教师在课堂评分反馈阶段充分介绍现阶段国内外常用的口语测试评分方法（如整体评分和分项评分）行之有效。 期末的学生口语考试时长（通常3～5min）、评分制度及形式均由各班自拟并在教师的指导下将各流程于考前统一并明确。 考试具体环节通常参考日常口语课堂组织活动形式选其中一种或两种进行，既融入考查学生语音、语调、词汇等基本功的项目（如英语材料朗读、话题演讲和影视配音），又要侧重考察学生的思辨能力、 语言组织能力和表达准确性的实际口语交际能力（问答、讨论等）。每组考试过程全程录像，结束后以1：3 交叉互评（每组录像由三组学生评定成绩），考生自评取其平均分以20%的比率计入口语课型的总评。口试的具体内容则由教师统一确定，既提高口试的信度， 又能保证选取的话题内容属于当学期教学范围内以保证学生有话可说。

3 海热院大学英语分课型口语教学及考核机制取得的阶段性成果

海热院分课型口语实验班自实施以来取得了一些阶段性的成果。 历年大学英语第二课堂实践教学及赛事为广大学生搭建展示口语能力的平台更是加快了实践教学的改革步伐。 学生通过竞赛将英语口语深入到应用实践的各个环节， 保证口语学习的有效性和延续性。 而历届赛事中口语单项技能的获奖人员大多来自分课型模块口语班的学生， 这些学生作为参加省级英语演讲赛事的主力军为海热院英语教学赢得声誉，激发众多学子的英语学习热情， 增强了学生学习口语的内在驱动力。值得一提的是，在实践口语考核过程中生生、 师生对于英语口语考核细节的双向动态交流讨论使学生英语学习的目的任务更明确， 学习主动性更强，更多学生突破了英语学习中“说”这最实用也是最难的一项。此外，教师为非英语专业学生构建科学合理的英语口语评价体系做了大胆创新的尝试， 在努力探索口语评价目的的多元化、内容形式的多样化、评价主体多元化上迈出了最艰难的一步。

4 经验与启示

分课型教学改革实施后，口语任课教师在“教有所专” 的模式下更加明确了对非英语学生口语能力的培养目标和方向。教师对如何建立一套科学的、可供操作的英语口语考核形成性评估方法的反思也促其提高课堂教学实效性， 为探索海热院大学英语课程教学改革背景下培养英语语言能力过关、 满足社会需求的复合型人才具现实指导意义。

但经过几年的口语考核教学与实践， 我们发现了不足，总结了经验。 其一，虽然历届口语班学生普遍认可口语考核模式并在学习中受益， 但仍有些英语基础薄弱的同学英语表达的准确性和流利性没有达到预期教学效果。 口语课型虽仅占整个大学英语课程30%的分值， 由于学生自评分值很大程度上受学生自身能力水平及考试心理因素等所限， 在期末考核的分项评分上不易科学客观地发现并总结同伴间口语表达的弱项，口语考核信度及公平性会受一定的影响。 其二，分课型口语模块教学及考核虽很大程度上满足了学生英语学习听说能力的内在需求、 也适合海热院学生的英语口语水平，在但由于师资、工作量等主、客观因素，口语考核未能在全校范围内全面铺开。因此，如何提高学生口语测试的效度及信度， 使口语考核实践教学效果最佳化并从课程教学大纲上给予修缮和推广毋庸置疑成为评估口语课型考核模式亟待突破的瓶颈。