自生理论视角下教师的核心素质

自主生长式教师专业发展理论是湖北省第二师范学院潘海燕教授根据自己长期对“发生认识论”“学习型组织理论”“生态学”“建构主义”“行动研究与叙事研究方法”“自我导向学习理论”等前沿教育理论成果的研究，在长达20多年的学校实践中，总结提炼出来的中小学教师专业发展一般路径，即从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合出“类经验”——将系列类经验凝练成个人经验体系——在反复应用中生发实践智慧。在这过程中，教师具备的核心素质将直接决定教师自主生长的效果及高度。因此，有必要研究在教师自主生长的实践过程中，教师应具备何种核心素质以及其分别有怎样的作用。笔者认为，在自主生长理论视角下，中小学教师应具备以下核心素质，并协调发挥其相应价值，从而推动自身的生长发展。

一、对自我经验的感知能力

在自主生长式教师专业发展理论视角下，自我经验是中小学教师实现专业发展最宝贵的资源，教师要具备对自我经验的敏感力。所谓对自我经验的敏感力，是指教师能敏锐地意识到自我经验对于自我发展的意义，以及在实践中对自我经验的领悟与生成能力。有对自我经验敏感力的教师，能够更好的获得和利用自我经验，并对经验进行深度学习和深层思考。在具体实践过程中，这种敏感力会转化为推动教师长期自主成长的力量，并从而决定教师的成长速度及高度。

每位教师是一个独特的个体，他们很难割裂自身的经历、能力等按外界设定好的统一模式进行成长。唤醒他们对自我经验的重新审视，是正视自身、利用自身资源的有效路径，也是摆脱自我迷失，重塑自我的基石。对“自我经验”强烈的敏感力对于教师的主动探索、形成自身理论并实践等过程都是非常关键的，会促使教师回忆更多更细节的亲身体验，觉察出存在的问题及其对策。这与外力强制的程式化反思过程中出现的流于形式、敷衍了事的做法完全不同，效果也有天壤之别。具有对自我经验敏感力的教师，整合“类经验”也不会是简单的总结，他们会主动调动一切资源。例如，通过寻求同伴的帮助等，对“事例经验”进行剖析修正，从而形成更为完善的理论体系。对自我经验有强烈敏感力的教师会主动对已形成的理论体系进行实践的检验，从而探索更新更好的教学方式方法。检验过程又成为新的经验，继续下一个循环，进一步提升自己。

全国著名特级教师于漪老师在长达60年的教学生涯中始终投身教育教学第一线，坚持不懈地进行教育改革，充满使命感与责任感，主动探索，积极学习科学文化知识，最终在长期的语文教学中，形成自己独特的教学风格。2018年12月18日，党中央、国务院授予于漪老师改革先锋称号，颁授改革先锋奖章，并获评为“基础教育改革的优秀教师代表”。于漪老师能获得党和国家的高度肯定，在基础教育领域取得丰硕的成果，这显然与其具备对自我经验的敏感力是分不开的。因此，教师要获得生长发展，首先应有积极追求进步的愿望和决心，提升对基础教育的热爱和研究欲望，并能在长期的教学实践中持之以恒地付诸实施。

二、捉捕事例经验的行动能力

丰富的自身实践经验可以给教师提供反思的素材，是教师形成个人教育理论体系的源泉。自主生长式教师专业发展理论要求教师在自身实践的系列事例经验的基础上整合“类经验”，并形成自己的理论体系。因此，捉捕事例经验的行动力对于教师自主生长非常重要，这是自我生长理论区别于以往其它教师发展理论的一个重要特征。以往的教师发展理论更多的重视对每位教师的知识植入，重视对他人经验的学习，而忽视教师自身经验的积累与消化。这就导致了教师一直在学习新的内容，而将新内容内化为教师自身经验需要一个过程。在一个流程后又有新的经验植入。即使这种植入能够被教师接纳，取得一定的效果。但被外部多次植入后，教师也逐渐丧失了自己的教学风格，丧失了教师自我个性，容易形成职业倦怠。相反，自主生长式教师专业发展理论强调要尊重并捉捕教师自身的教学事例经验。深入捉捕和挖掘这一资源，才是实现教师自主生长的最简单、最根本、最具操作性与经济性的途径。每位教师的经历不同，教学事例经验也有区别，个性化的事例经验，必定导致每位教师建立的理论体系是个性化的。如此教师的课堂才能如百花齐放，各具特色。需要说明的是，这里说的教师事例经验，不仅仅指教学事例经验，还包括教师的求学、生活等方面的事例经验。求学事例经验能够使教师理解教育对象，生活事例经验可以帮助教师获得更好的自我定位。

因此，教师要珍视并捉捕自身的事例经验，同时博采众长，认真对待每一节课堂、每一次师生互动、校园里的每一天，切忌妄自菲薄、羡慕他人，坚信通过自身努力，一定能够实现生长发展。

三、基于理性的反思能力

理论体系是建立在丰富的实践经验基础之上的，为了得到更加完善、更加科学的理论体系，优秀的反思提炼能力是必不可少的。每个教师都有自己的教学经验、体验和感悟，但从自己的经验、体验和感悟中获得新的成长点是至关重要的。形成自己的理论体系过程不是简单的体验和感悟的罗列过程，而是经过深思熟虑后归纳提炼总结的过程。在这一过程中，教师的反思提炼能力，直接决定了该教师建构个人理论体系的质量和高度，决定了该教师在自主生长式教师专业发展理论的指引下获得发展的速度和水平。例如，2015年《成才》杂志发表的杜新红老师的《品味自主生长课堂的独特》一文，分享了张芬老师针对同一内容，经过自主生长式教师专业发展理论学习实践前后的对比。张老师有很强的归纳总结提炼能力，针对自己的教学经验，归纳总结出了“研读文本是设计教学目标的前提，而目标决定高度，语文课堂的核心其实不是教材中的字词句篇，而是思维能力、创新能力的培养，课堂教学目标的选择不同教学的结果一定不一样……”有了这一理论上的认识，张老师的教学有很大的进步，不仅课堂给人耳目一新的感觉，对学生的综合素质的培育也大有裨益。张老师构建的个人理论体系，已经内化到其教学行为中，在以后的教学实践中，她会采用更新的教学方法。

全国著名特级教师、南通师范第二附属小学李吉林老师在自己的教学中深感我国教育过于偏重认知，忽略情感与创造性的培养，严重影响了学生潜能的激发与生长。她从外语暗示教学模式和我国古代“境界”学说中获得启发，在长期的反复实验、实践中，创造并提炼出体现教师个性、具有中国特色的情境教学模式。在该模式中，李吉林老师将学生引入“形真、情切，意远、理蕴”的情境，把认知、情感、创造性的培养有机融合起来，极大地调动了学生的学习兴趣，促进了学生主动的、活泼的学习。在她的课堂上，每个学生都是那样的兴奋、投入，在优美的、自然的学习情境中，学生的语言能力、想象能力和创造能力获得实实在在的发展。2014年，李吉林老师的教学成果“情境教育实践探索与理论研究”，荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖第一名。

四、娴熟的实践运用能力

教师在经历了提炼整合“类经验”并形成自己的理论体系之后，就需要把这个新生成的理论不断地应用到自己的实际教学工作中，指导教学并获得进一步的提升。娴熟的实践运用能力能够让这一过程变的更加顺畅和有效。上文提到的张芬老师，经过同行、专家的指导和帮助，归纳总结出了自己的理论——“目标决定高度”，在新的教学实践中，及时调整教学目标，从简单的让学生学会字词句篇，改成培养思维能力、创新能力，这体现在教学方式和方法的改进上，用理论进一步指导工作，取得了很好的效果。李吉林老师的“情境教学模式”最早是在语文学科运用实践中产生的，并取得了优异的教学成绩。但李老师没有就此停步。她通过潜心研究现代哲学、心理学、教育教学等理论，并利用去全国各地的机会，向专家、学者请教，大胆地把语文情境教学实验的成果运用到其它学科。她首先向相邻的思想品德学科拓展，改变了空洞说教的方式，用生动具体的道德情境和道德形象，使道德教育真正唤醒学生幼小的心灵。然后，她向音体美学科、甚至数学等学科渗透，均获得成功。这样，从一个班级拓展到全校班级，从一个学科到多个学科，为李老师后来提出构建情境教育奠定了丰厚而坚实的基础。因此，教师要娴熟地、持之以恒地把自己提炼出来的理论体系运用到实践中去，并不断加以拓展，最终将使自己获得更高层次、更高质量的生长发展。

五、卓越的合作分享能力

自主生长式教师专业发展理论强调要发挥教师个体的成长内驱力，尊重教师的“自我经验”，这有利于发挥教师在专业发展中的主体性作用，但并不意味着教师可以单打独斗，可以“个人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”，走所谓“内铄型”发展道路。相反，在当今提倡合作与共享的时代背景下，自主生长式教师专业发展理论要求教师具备卓越的合作分享能力，提出实现教师自主生长式的必经途径之一是要依托“教师专业发展共同体”。人是社会性的，是“环境”的产物，人的发展离不开外部环境的影响。教师的发展更是如此，否则将陷入“闭门造车”“坐井观天”的尴尬境地。所谓“教师专业发展共同体”，即拥有共同的目标、合作的文化、资源共享的教师成长团队。目前，“学习型组织理论”“情境学习理论”等都不约而同地强调了“共同体”“团队”的作用。在“教师专业发展共同体”中，每个教师都是重要的、不可或缺的，都可以分享自己的经验，为他人提供借鉴和参考，也同样可以从他人的经验中获得启发。这样，每个教师在学校里不再是“孤岛”，而是手挽手的连枝，是“一棵树摇动另一棵树，用一个灵魂唤醒另一个灵魂”的生动诠释。因此，教师拥有卓越的合作分享能力，能更好更快地实现自主生长式发展。