“专业标准”背景下学前教育人才培养的反思与改革对策

贺菲，王彦波

（广东第二师范学院，广东广州 510303）

教育部在2011年颁布 《教师教育课程标准 （试行）》（以下简称《课程标准》）之后，于2012年又出台了《幼儿教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），为各院校开展幼儿教师培养培训工作提供重要依据。《专业标准》的出台打破了我国这一政策文本领域的空白,[1]它既是国家对幼儿教师专业素质的基本要求，也是幼儿教师专业发展的基本准则。以此为据反思当前学前教育专业人才培养状况，旨在厘清问题，进而明确改进的方向。

1 学前教育人才培养中的问题反思

随着各高师院校不断深化人才培养方面的改革与探索，学前教育专业在人才培养目标定位、课程体系和配套建设等方面发生了较大变化，但也还存在一些突出的问题，影响着学前教育人才培养质量。

1.1 人才培养目标的指导性不强

培养目标是学校开展教育教学活动的出发点和归宿点，对各类教育活动的展开具有规范和引导作用。然而，已有的研究显示，各院校在培养目标及规格定位上还存在表述模糊，缺乏适切性和过于宽泛的问题。

第一，培养目标定位模糊。多项研究表明，本专科高师院校在学前教育人才培养目标的表述详略不同，但本质基本一致，即要着力培养“厚基础、宽口径、强能力”的高素质幼儿教师。不同层次院校在培养目标上同质化的倾向反映出目标定位模糊的问题。“我国教育行政部门并没有对本科、专科、中职各层次开设的学前教育专业做出清晰的培养目标定位，也没有权威的认证”，[2]“致使各级院校都盲目面向幼教市场，都一律强调培养适应学前教育改革与发展需要的一线教师”[3]。同时，“绝大部分院校并不能从语言表述方面清楚体现学校层面培养目标与专业层面培养目标的层次关系，存在近似或雷同的现象”，[4]大大降低了培养目标对人才培养实践过程的指导力。

第二，培养规格缺乏适切性。培养规格是目标的具体化，其表述反映所要培养学生在知识、能力与情感态度等维度应达到的基本要求。以《专业标准》为依据，各院校在培养规格的描述中，普遍比较重视专业理念与师德的养成，专业知识与专业能力的掌握，注重未来幼儿园教师研究意识与能力，艺术素养的养成。[5]但与目标的同质性趋势相似，培养规格的共性体现学前教育的专业性，也反映出各院校在确定培养规格时，缺乏对究竟要培养的是合格教师还是优秀教师的深度思考，缺少对学校自身特点及生源差异的充分考量。这些有关办学条件、办学基础和办学特色的因素，在确定培养规格时，未能得到充分的重视。

第三，培养目标去向过于宽泛。随着全社会对学前教育的重视程度不断提升，与学前教育相关的各种产业发展迅速，在相当程度上影响着各院校对学生具体去向问题的思考。培养目标不再限于幼儿教师，拓展到托幼机构教师、学前教育行政人员、幼教研究人员和相关服务机构的儿童工作者，再逐步延伸到儿童教育与康复机构、广播、电视、图书出版、自媒体网络、玩教具研发等各领域。基于市场导向形成得越发宽泛的培养方向，一方面在有限的学习时间、有限的教师及课程资源的条件下难以实现，另一方面也会影响主要目标的达成过程，制约学前教育专业人才的培养质量。

1.2 人才培养课程的支撑力不够

为了培养具备扎实、宽厚的专业基础、具有一定创新精神和较强终身学习意识与能力的幼儿教师，各院校对学前教师教育课程进行了诸多改革，课程结构趋于优化、课程类型趋于多样、课程内容趋于多样，但也还存在一些问题。

第一，胜任幼儿园工作的专业能力未能突显。“专业能力是幼儿园教师专业化发展在教育实践中的集中体现，直接影响着幼儿园的保教质量和幼儿的发展”。尽管《专业标准》明确提出“能力为重”的理念，但在教师教育大学化发展趋势的影响下，职前学前教师教育模式更多的是一种“理论运用模式”，即在大学学习相关理论，然后带着大学所学的理论知识到幼儿园进行实践检验。这种模式下教育课程仍然是一种以学科逻辑体系为依据的分科课程，它有利于帮助学生系统掌握本学科的基础知识和基本理论，但由于过于关注学科本身知识体系的独立性和完整性，强调基本概念、原理、法则的学习与掌握，导致教师教育课程与幼儿园保教实践脱节，严重影响到培养质量。

第二，面向幼儿园改革发展的研究能力未能凸显。实践的复杂性决定了教师作为反思性实践者的角色定位，它要求教师能够基于对自身经验的系统反思和对教育教学的持续研究，实现个人和幼儿园的共同发展。为了培养学生的研究能力，目前各院校在基础课程中基本都开设了教育科研方法和教育统计学，但大多停留在知识习得层面，学生缺乏科研能力的系统训练。而在专业课程中，有关研究儿童、分析儿童的课程也是少之又少。有调查显示，在15 所开设本科学前教育专业的院校中，仅2 所部属师范大学开设了“学前儿童观察与评价”和“儿童行为观察与分析”，而超过半数院校尤其是地方综合性高校在专业课程中更关注的是音乐、美术、舞蹈等艺术类课程。这体现了学校性质、办学定位的差异，也凸显出在探究意识与研究能力的培养上，课程的支撑力不足。

第三，促进个人全面发展的文化素养关注不够。学前教育专业的人才培养需要同时考虑专业教育和高等教育的要求。“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿教师要有广博的文化基础知识”。这意味着培养过程必须兼顾学生的基本素养和专业素养。然而，目前各院校的通识教育主要还是依靠公共必修课所涵盖的思想政治教育、外语、体育、计算机、就业指导和大学生心理健康等。尽管为了帮助学生奠定宽厚的文化基础，各院校也在拓展通识类选修课程门类，但因选修课学时有限，各校师资力量及学生学习兴趣差异等原因，极大地限制了它在提升学生综合素养上的影响力。可以说，缺乏广阔的国际视野、缺少深邃的文化体认，不仅是学前教育专业，也是目前高校各类人才培养上存在的突出问题。

1.3 人才培养过程的实践性不足

从“知识本位”“技能本位”向“实践取向”转换，是近年学前教育人才培养模式的重要转向。在此取向下，各院校已认识到实践活动的重要性，纷纷参照《课程标准》的规定，致力于增加实践课程学时、推动实践基地建设、规范实践教学管理等方面的改革。然而，就人才培养过程来说，实践性不足的问题依然存在。

首先，实践类课程缺乏系统建设。已有的调查显示，目前高师院校的实践类课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除了传统的教育见习、实习、毕业论文、社会实践活动之外，部分院校还开设了教师技能综合训练、专业技能训练与测评、专业汇报演出、社会服务等个性化的实践活动，丰富学生的专业阅历。但是，鉴于目前缺乏幼儿职前教师培养实践教学的指导性意见，各院校的实践类课程在课程开设形式以及学分、学时的分配上存在较大差异。实践课程模块缺乏对目标、内容、实施与评价等课程基本构成要素的系统建设。同时，也尚未厘清实践课程内部各组成部分，以及实践课程与其他课程之间的关系，难以形成多种实践活动的整合效应，更难以促生实践活动对理论学习的助益。

其次，理论学习与实践活动疏离。促进“理论与实践的融合”，是真正提升学前师范生实践能力的重要途径。然而，鉴于学前专业教师对幼儿园保教实践状况了解的有限性、高师院校随时可进入的实践基地的有限性、学生见习与实习实际所能获得的专业指导的有限性，一线教师实际参与高师院校学前人才培养工作的有限性等多方面原因，专业的理论学习与幼儿园教育实践之间仍然缺乏内在的紧密联系。即便是像儿童观察、幼儿园班级管理等实践性极强的课程，也难免陷于知识授受的教学模式。可以说，忽视对幼儿实践问题的关照和探索，缺少对保教活动案例的介绍和剖析，使专业学习局限于单向度的知识传输，大大削弱了学生的专业学习兴趣和学习成效。

2 学前教育人才培养的改进方向

鉴于上述学前教育人才培养过程中存在的问题，各高师院校应进一步明确人才培养目标、优化课程结构、推进教育教学改革，以提升学前教育人才培养质量。

2.1 加强培养目标的分层建设

培养目标的分层建设符合各院校办学类型和层次上的现实差异，有利于引导学校明确自身承担的不同培养任务，提升不同层次幼儿教师培养的现实性和针对性，有助于帮助学生毕业后更快找到适合自己的岗位，满足社会对学前教育人才多元化的需求。为此，需要重点做好如下工作。

第一，政府应加强对学前教育专业建设的科学引导和统筹规划。政府的科学引导是推进教师队伍建设的重要依靠。政府可在《专业标准》的基础上，遵循教师专业发展规律，借鉴美英澳等国家的经验，按照合格、熟练和优秀教师等不同层级，研拟适应不同发展阶段教师特点的专业标准体系，提升标准的实践指导价值。同时，政府也可着眼多样化的人才需求和人才培养规格，按照高职高专层次、本科层次和研究生层次，研拟适合不同层次培养单位使用的职前师资培养标准，为不同院校明确自身的培养目标、培养重点和人才去向提供更有针对性的引导。

第二，高师院校应结合自身特点加强人才培养方案的研拟。首先，高师院校应根据自身办学特色和发展定位，按照“需求导向、条件保障、规模适度、持续建设”的原则，科学制定学校中长期专业建设与发展规划，提高专业设置与学校定位的契合度，避免专业设置的同质化倾向；其次，学前教育专业要以学校的发展定位为基础，以人才需求、办学条件和专业建设情况的系统调研为重点，统筹考虑学校的类型与层次、学生的学业基础与就业意愿、区域的特点与人才需求等多种因素，科学制定人才培养方案，明确人才培养目标和培养规格。

2.2 推进课程体系的持续优化

各院校应在明确人才培养目标的前提下，以《专业标准》的内容要求为参照，遵循“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的原则，将道德修养、专业知识、专业能力和人文素养贯穿在人才培养的全过程，探索和建构以人为本、交互融通、实践取向的课程体系。

第一，坚持以人为本，全面发展的价值导向。以人为本不仅是教育的重要内涵，也是现代教育的核心价值取向。幼儿教师的培养也应坚持以人为本的核心理念，关注学生专业素养的全面养成。教师教育课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的“教书匠”，而是要培养具有个性、智慧和创造性的教育者。为此，在优化幼儿教师教育课程体系时，需着力关注课程的通识性价值，明确个体的基本素养是师范生入职的重要的内在支撑；着力提升课程的实践性价值，充分发挥教育实践在帮助学生“学会教学”、增进学生职业认同与教育理解、促进个体实践性知识生成方面的重要价值；更要重视确立课程的标准化价值，以《专业标准》和《课程标准》为基础或驱动，将其理念和要求贯穿于教师教育和专业发展的全过程。

第二，坚持实践统整，构建交互融通的课程结构。重视学前教育课程的系统性与专业性，明确实践是联系学生所学知识逻辑经验与学生自身生活经验的主要媒介。按照实践统整的思路进行课程设计，旨在突破原有的学科逻辑结构的束缚，按照实践逻辑组织课程，实现实践课程与通识课程、专业课程和技能课程的交叉互动，达到理论学习与实践体验的关联统整，着力促进学生实践能力的提升。通识课程围绕师德素养、人文与科学素养、教育素养、艺术素养和综合素养展开，注重学生的自主探索和内在体验；专业课程对接岗位需求，围绕岗位实践的重难点，采用主题或问题为中心的综合课程方式，将其贯穿在各种理论学习过程中，突出幼儿教育生活化、实践化的特点；技能课程对接《专业标准》，侧重技能技法背后的教育性，在环境创设、教具制作、戏剧表演、歌曲弹唱和舞蹈创编等各类活动中凸显幼儿教师职业的专业性；实践课程重视形式的多样性，更侧重于专业课程和技能课程目标任务的交叉安排，形成依照主题循环推进的系统设计。

第三，坚持改革创新，深化教学模式的实践变革。为了切实提升学生的专业能力，必须积极推进微观层面的课程与教学改革，改变单一的理论讲授式的教学模式，增强课程实施的有效性。比如，通过深化与幼儿园、幼教机构合作，在更多的领域开展合作教学与联合指导，拓展学习空间，形成教育合力。通过创新课堂教学模式，积极运用案例式、体验式、探究式、主题式或项目学习等，密切理论与实践的关系。通过优化课程作业设计，采用“案例研究”“撰写课程方案”“幼儿发展评价”“课程教学反思”“教学观察记录”“成长档案袋”等形式，促进知识向能力的转化。唯有理论学习与教育实践有机融合，才能真正增进学生的实践体验，调动学生学习的主体性，为其探究、实践与反思能力的培养提供沃土。