师范专业认证背景下地方高校历史学专业实践教学体系研究

贺 鹭

（长治学院 历史文化与旅游管理系，山西 长治 046011）

为了促进全国高校师范类专业建设的规范化，教育部于2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。在中学教育专业认证标准中的“合作与实践”部分提出实践教学体系要完整，专业实践和教育实践有机结合，教育实习、见习、研习贯通，并明确规定实习基地和教育实践时间的达标满足条件。[1]师范生实践教学对培养学生的创新精神、提高师范生的教师职业技能起着至关重要的作用，是缓解教学体系与社会需求之间矛盾的润滑剂，是促进教师人才专业化成长和强化职前职后教师教育一体化的关键环节。由此，以满足社会需求为导向，构建地方高校师范类专业构建科学化、开放化且行之有效的实践教学体系势在必行。

1 地方高校历史学师范专业实践教育面临的瓶颈

理论教学与实践教学相结合是师范类历史学专业建设的基本问题。对于地方高校而言，培养应用型人才是其人才培养的主要目标，实践教学环节可以使师范生将来更快更好的融入到工作中，可是在教师教育中实践教学部分存在很多问题，严重影响了历史学专业的人才培养。

首先，地方高校的历史学师范生教育模式中对实践教学的定位存在偏差。地方高校对于人才培养的定位应该是立足地方，根据自身发展特点，发掘潜力，向应用型转变，培养中学需要的教师人才，达到“学有所用，以学立业”的标准。然而，地方高校中教师教育始终将重心放在专业的学术发展上，跟综合类大学的培养目标几乎如出一辙，从而使得师范教育处于弱势地位，甚至有些学校为了扩大专业的学术力量，提高考研率，出现了“去师范化”的现象。[2]119由于地方高校始终采用传统的教育思想和模式，基本上以理论教学为主，实践教学为辅，这必然导致学生缺乏师范实践技能，难以满足中学对教师人才的需求。还有一部分院校仅将实践教学视为历史学专业师范生技能培训的手段，忽视了实践教学在培养学生理论强化、素养提升等方面的综合作用，进而影响实践教学功能和作用的发挥。

其次，地方高校历史学专业中教师教育实践课程相对薄弱。地方高校的人才培养是以知识的应用为目标，使“应用型”成为专业设置、教学改革的主导方向。然而，在国内许多地方院校的教学体系中，实践教学时数仍然偏少。虽然也设置了相关教师教育的课程，也有实训环节，但仅限于传统的心理学、教育学、中学历史教学法等课程，课程中更加注重理论，实践环节是分散而孤立的，内部没有形成一定的连贯性，并且教学内容大多附属在理论教学的系统上。[3]49受传统教育观念的束缚，地方高校总是跳不出传统的学科教学模式的框架，理论课时量大，真正面向就业岗位的课程较少，从而使学生的实践主体性降低，丧失了实践的兴趣。

第三，地方高校历史学师范生实践教学管理有待完善。通过对部分地方高校的实地调研得知，在实践教学管理中，大部分高校是由各系对实训室独立进行管理的办法，人、财、物分别属于各个系部，使得实践教学未能充分利用好现有的教学资源。即便有个别高校设置专门的管理机构，但与各系部缺乏沟通和协调，在实际运行过程中极少参与到实践教学活动中，形同虚设。此外，对历史学师范生实践教学质量的监控与评价难以有效实施，学校内部缺乏合理的评价机制。而在外部，实习基地和用人单位的反馈以及评价等都属于统计，未能构建一套多元化的评价机制。

2 地方高校历史学师范专业模块化实践体系的构建

师范专业应结合中学教育专业认证标准，从历史学专业实践性教学模式的现状入手对历史学专业实践性教学进行探索。应以学生为中心、从人才素质培养和能力发展要求出发；以就业为导向，以教师职业能力培养为主线，构建实践教学四大模块，推动学生形成五种能力：教学教研能力、教学课件制作能力、教学设计能力、讲课说课能力以及指导学生实践创新活动的能力，形成内外联动式的实践教学体系。

2.1 实践教学课堂教学模块

在师范类专业认证的三级认证标准中，不仅提出课程内容上要理论和实践相结合，而且还要设置必修和选修双管齐下，既能满足专业需求也能符合学生个体化发展，最终实现通识、专业、教师教育课程的良好衔接。[4]教师教育理论课程可以为实践教学体系提供体系化的理论基础。该部分由四类课程构成：教育基础理论类课程主要开设教育学、心理学、中学历史课程与教学论、教育法规、中西方教育传统与变革、青少年心理发展研究等；教育技术类课程开设信息化教学设计与实践、网页制作与设计，ppt制作等；教研方法类课程开设案例教学理论与方法、教育科学研究方法、中学教育科研实践等；特色课程主要结合区域地方特色，开设地方志研究、地方文化案例教学、地方剧鉴赏、乡土课程资源开发等。课堂教学模块除了理论学习之外，还应设置一些实践学时，比如案例教学、小组讨论、分组辩论、学生展示或者利用网络课堂进行开放式教学形式。

2.2 教师职业技能训练模块

教师职业技能训练要彻底改变课程教学与教师职业实践要求脱节，要针对中学历史学专业教学所需要的能力进行有目标性的训练，让师范生在实训中演练中学教学的“实战”状态。基于师范认证的要求，设计了以下教学内容：普通话和教师语言表达技能；书写规范和教师礼仪；教学工作技能（课堂教学、板书设计、课件制作、教学研究）；班主任工作技能。将“三字一话”训练要贯穿在早讲晚练中，在周末对其进行考核，还要设置“课前3分钟演讲”，其内容可以围绕提高学生教师教育素养灵活有层次的安排。[5]20此外，要充分利用微格教室和智慧教室来进行中学历史课件开发，促进学生的现代教育技术技能。教师职业技能训练课程应贯穿历史学专业教师教育1-6学期全过程。在促进学生掌握好专业基础知识的同时，还要树立以赛促练、以赛促学的思想，不断开展三笔字比赛、演讲比赛、班主任工作实训、学生课堂教学比赛、课件制作比赛等。

2.3 教育见习实习模块

通过教育见习实习模块可对学生单项能力和综合技术应用能力进行训练，是应用性实践教学。师范专业认证标准中不仅要求教育见习、实习、研习的环节必不可少，而且还提出师范专业实践教学在形式上要由学校集中组织，统一管理，时间要保证不低于18周。在师范类历史学专业实践教学体系构建上，结合校内和校外两种途径，建立“观摩-见习-研习-实训-实习”五个阶段和“仿真模练-小组协练-教师导练-学生自练-竞赛演练”五个体系的实践模块。其课程结构设置为：教育观摩主要在第1和2学期进行，每学期观摩1-2周。主要是结合师范生刚刚进入学校，对师范职业的认知不全，使其初步了解师范教育的基本情况以及掌握教师教育的基本流程，从情感上加强职业认知。教育见习和教育研习安排在第3、4学期进行，每学期2周，目的使师范生探索课堂教学特点和规律，研讨课堂教学方法和策略。教育实训安排在第5、6学期，每学期3周。在实训中，结合实践基础课程和技能训练等环节强化教学实训。教育实习是使师范生实现自身角色转变的缓冲期和适应期，安排在第7学期，实习周期为18周，采用“顶岗实习”的模式，到中学进行“全职”教师岗位的锻炼，包括教学实习、班主任实习、教育调查等。

2.4 创新教育实践模块

制定和实施创新教育培养计划是高等教育的一项重要内容。创新性实践教学包括毕业论文、教研训练、专业考察等。同时，还要在人才培养方案中设置实践创新平台，在平台中为各项实践活动设置1-3学分，倡导和鼓励学生积极参加平台中的学科竞赛、读书会、专业考证考级以及各类社会实践活动，并鼓励学生主动申报教研项目或参与教师教研项目，提倡实践教育与科研课题相结合。系部每年为学生提供科研创新计划项目经费。同时组织学生积极参加国家级、省级师范技能大赛；指导和支持学生参加教师资格证书考试；倡导学生设立专业社团，结合历史学专业师范生技能训练，成立相关社团，在暑期进行特色的实践活动。

3 地方高校历史学专业师范生实践教学的保障机制

为了推动地方高校历史学专业实践教学体系规范化建设，不仅要强化校内实践教育平台建设，而且要充分发挥教育实践基地的功能，力求实践形式多样化，不断更新实践教学内容与保障实践教学时间，促进实践教学进一步规范化，同时，还要加强“双导师”模式下的师资队伍建设，使师资队伍更加专业化。同时要面向OBE（产出导向）的质量评价，完善并持续更新教育实践评价制度，实现实践评价科学化，引导专业实践教学良性发展。

3.1 加强实践教学基地建设，实行联合培养“双导师制”。

实践教学基地不仅能够巩固学生的理论知识，使师范生与中学“零距离”接触，训练教师职业技能，而且为全面提高学生的综合性实践素养提供平台，也能在一定程度上弥补校内实训存在的诸多不足，提供真实的实训场景。《中学教育专业认证标准》提出每20个实习生不少于1个教育实践基地。基于此标准，地方高校要与中学建立紧密的联系，建设“协议型”实践教学基地，首先要保障历史学师范生实践教学基地的数量，在基地遴选上也要根据地域、学校办学质量、办学方向等多重标准严格把关，要与实践教学基地构建稳定的联系。其次，高校与中学各自要实现优势资源互补，共同打造实践教学基地，实行双方联合培养，实现UGS三位一体的实践教育模式。地方高校和中学各自都有自己的优势，地方高校教育理论深厚，可以为师范生的实践教学提供具体的方法和思路，而中学教师拥有丰富的教学经验，双方共同指导历史学师范生的实践，可以在加强教学理论的基础上，提高学生们在课堂上的应变能力和师范技能。同时，要定期举办研讨会、教师培训、学术交流等活动，提高教师教育科研水平，促进高校教师培养与中学人才需求的良好衔接，最终打造内外联动的实践教学。

3.2 培养专兼职师资队伍，推动教师教育的专业化。

历史学师范专业教师专兼职师资队伍的建设是确保实践教学质量的前提。所以，实践教学要求指导教师既具有专业理论水平，又要有较强的实践能力。[6]14鉴于对教师的双重要求，地方高校历史学专业应每年派遣一些专业教师或师范类教育教师到进行短期的教学观摩和教研交流，也可以进行长达一年的教学体验，可以将高校的实践教学理论应用到中学。另一方面，地方高校历史学专业聘任中学教学实践经验丰富的教师为“外聘教师”，邀请他们定期到高校开设实践教学相关的讲座。参与专题讲座应纳入到教师教育实践教学平台中,每月开展2次，时间为1-2个小时,学分可设置为1-2分。这样就可以实行高校与中学“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等共同发展机制。[7]163

3.3 渗透过程管理，建立新型评价模式。

首先，高校要为历史学师范生建立实践教学电子档案，学生观摩、见习或者师范技能培训的每一个过程都要记录到电子档案里。指导教师可以根据电子档案实时掌握学生的实践效果，发挥每个学生的潜能优势，推动学生差异化技能的发展。其次，要实现多元化的评价主体，比如在评价方式上，可以采用教师评价、学生评价和自我评价等诸多方式，教师评价中由中学教师和高校教师共同完成，实习生之间要互相听课，参与到其他人的实践训练中，实现实践互评。另外，在实践教学的评价过程中，评价的内容和标准应该多样化，不仅要关注整个实践教学的过程，还要增加班主任工作、中学教材分析，教学设计、教学课件制作、教师教育研讨等评价环节。同时，评价体系中不仅包括对实习生的评价，还应包括对实践教学基地的评价，从而推动中学教育的改进。除此之外，多样化的教学技能大赛，个性化的实习成果展示等方式都可以对实习生进行全方位的考评。由此，构建评价主体多元化、考核形式多样化的实践评价体系才能使学生认清自己在教师职业技能方面存在的短板，有效地有针对性的弥补自身的不足，提升实践技能。

4 结语

《师范认证实施办法》的颁布，旨在从源头上提升教师素质，这对于地方高校的历史学师范类专业是机遇也是挑战。在认证的标准下，地方高校历史学师范类专业以评促建，不仅要加大投资力度建设专业实训室，更要发掘自身的区域优势和特点，构建有特色的历史学专业实践教学体系以多元化的实践评价制度作为保障，进而促使地方高校的人才培养方案更加合理化、科学化。