高校历史学专业师范生核心素养的培养与实施——以《中国史学史》课程为例

赵艳霞

（长治学院 历史文化与旅游管理系，山西 长治 046011）

2018年全国高等学校本科教育工作会议提出教学教育的四个回归：“回归常识、回归本分，回归初心、回归梦想”。就师范院校而言，回归常识，就是要围绕师范生教师教育和专业教育，引导学生求真学问、练真本领；回归本分，就是要引导师范生学习教学、热爱教学、倾心教学、研究教学；回归初心，就是要树立师范生正确的政治方向，树立用知识体系、价值体系、创新体系培养建设者和接班人的目标；回归梦想，就是要推动师范生教育的理念创新、组织创新、管理创新和制度创新，让更多优秀人才投身教育，为实现教育强国梦而奋斗。从内容来看，“四个回归”明确了受教育者知识、技能、态度、品格等方面的教育培养要求，是高等教育发展的方向性指针，其实质是建立以学科知识、专业技能、情感、态度、价值观于一体的，可以满足培养特定现实需要的能力与素养的高等教育体系。其目标要求与核心素养培养不谋而合。

核心素养的培养是在当今世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化的背景之下所展开的，基于教育整体性、终身性、社会性特征，核心素养培养不仅应贯穿于中小学教育阶段，同时应持续于大学教育阶段。目前基础教育领域中，围绕核心素养而进行的教学改革成绩显著。教材的修订、教学体系的构建以及学业质量标准的制定为课堂教学改革提供了良好的基础。相较于中学以核心素养为导向的课程改革和教学实践，高校师范专业的教学改革仍十分被动。

1 高校师范生核心素养培养的优势

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养“是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节”[1]。相比于基础教育阶段的核心素养教育，大学教育阶段的核心素养具有更强的操作性与可行性。首先，大学生的认知结构趋于完善，辩证逻辑思维和创造性思维的发展，为更好地认识、理解事物提供了条件。其次，大学教育阶段，课程之间具有较为全面而科学的学科体系，各门课程的开设时间与教学内容有机联系，为核心素养的培养提供了基础。第三，大学阶段侧重于专业教育，是学习专业技能，形成完善人格，建立个人价值观的立人阶段。兼具个人价值和社会价值双重功能。第四，高校师范生核心素养培养强调在“思考”中实现综合素质的整体升华。中学新课改中所强调的研讨式教学在高校教学中有更大的实施基础。对于提高人才培养质量，提升人才素质，强化高等教育价值具有重要意义。因此，在师范生教育过程中，各阶段、各课程的教育应分别对标核心素养内容提出具体的改革设想，研判改革过程中面临的问题及解决方法，最终将核心素养培养落实在高校师范生培养及课程实践之中。

2 高校师范生核心素养培养的特征

师范生核心素养包括职业核心素养与学科核心素养。职业核心素养以培养教师的职业适应性和职业技能性为主。主要内容有指导学生学术的教学技能、交流沟通能力、自主学习能力、实践创新能力、反思能力，以及在新时代背景下的信息素养、跨学科素养、媒体素养等[2]。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念[3]。两者内容各有侧重又略有重合，功能上各自独立又相互支撑，在师范生培养中共同承担着核心素养培养的重任。因此，在高校师范生核心素养培养过程中，应坚持职业核心素养与学科核心素养应同步并举、协调推进的原则。

2.1 “回归常识”，就是以核心素养理念为基础获得知识与技能的发展。

核心素养的培养是基于学生整体发展的期许而展开的。师范生是核心素养培养的主体，同时也是未来核心素养培养的实践者。师范生培养过程中，高校应明确自身定位，明确师范生发展的时代要求与现实需求，以积极主动的态度构建师范生综合发展的教育模式。扩宽学生的知识面，深化对专业的认识理解，强化学生的专业意识，培养学生的创新意识，提升学生的职业精神。

2.2 “回归本分”，就是以教育为手段获得职业认同感与关键竞争力的发展。

在知识社会中，个人发展、融入社会以及最终胜任工作所需的能力绝大部分来自于教育。客观的教育水平、实际的教学情境很大程度上影响着学生能力的培养。高校应通过课程改革、教学实践改革以及专业教学内容的改革，夯实学生的专业基础，提高学生社会参与度，进而实现学生的自我发展。

2.3 “回归初心”“回归梦想”，就是以价值引领为核心获得必备品格的发展。教育是价值性的实践过程。

师范生对教育的理解与追求、运用文化与科学知识所形成的分析问题、解决问题的方式方法、面对复杂情况所作的判断与行动，都是其核心素养的具体体现。在教育过程中，专业知识、思维方式的培养必须结合情感态度价值观的养成教育而展开。

3 历史学专业师范生核心素养培养目标分解与实施

历史学专业师范生核心素养以培养学生的职业核心素养和学科素养为基本内容。其中历史学科核心素养指学生在学习历史知识的过程中逐步形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力、必备品格与价值观念，是历史学科育人价值的概况性、专业化表述和集中体现。历史学专业师范生的职业核心素养与其他师范生职业核心素养大体一致，即围绕学科素养增强历史学专业师范生的职业适应性与实践创新性。

在历史学专业师范生核心素养培养过程中，课堂教学是重要的途径与实践平台。衡量一门课程的课程作用，评价一门课程的授课效果，都应将核心素养的内容分解和任务达成度作为重要的指标，从理念和举措上倒逼一线课堂教学。文章以高校历史学专业《中国史学史》课程教学实践为例，对高校历史学专业师范生核心素养的目标任务分解及实施进行分析。

3.1 回归常识

3.1.1 唯物史观

《中国史学史》课程，是历史学专业史学理论方面的基础课程之一，《中国史学史》的学科目的是对历史上不同时期的史著、史家、史学现象进行条理化、系统化的描述，剖析史学发展中的思想和方法，评价史学的学术价值与社会功用。《中国史学史》课程学习内容分为两个大部分：其一是指中国史学客观的发生、发展过程；其二是指历史学研究者对这一过程的认识、思考、对比、概括和总结。通过《中国史学史》课程的学习，可以更直接地感受主观历史与客观历史的差异，明确历史学的学科特征，认识中国历史学发展的趋势。结合中国史学发展的具体事例，透过历史学纷繁复杂的认识与表达，可以明确史学与现实、史学与历史以及史学与史家的关系，确立历史研究及教学中的唯物主义立场。最终完成史学史清理史学遗产、阐明史学演进过程、揭示史学发展规律的学科基本任务。

3.1.2 时空观念

史学史作为历史学的一个分支学科，是对史学研究过程的关注与总结。历史学在认识上具有写实性与动态回顾性特征，史学史同样具有动态回顾性特点。因此在《中国史学史》教学过程中，对学生的时序观念提出了更高的要求。不仅要知晓历史事件、历史任务、历史现象发生的过程，而且需要熟悉中国历史学家及其思想发展脉络，并且能够将两条脉络进行恰当的连接，从而对不同历史学家笔下同一历史事件、历史人物所形成的不同表述加以理解与判断。

3.2 回归本分

3.2.1 史料实证

《中国史学史》学科是出于推进历史学科的发展、增强学科科学性的目的而设立的。历史上，历史学家对历史的叙述、理解、解释、评判都是建立在史料的基础上。这些呈现于史籍文献中的观点，在还原历史的同时也展现着历史学家的学术素养和治史功底。今天，《中国史学史》学科的重要任务之一就是“搜集、发掘各类型的史学著述以及相关资料；分析历史著述的内容和形式；考察史籍的史料来源、撰述过程、可信程度”[4]。同时，结合现有研究成果对史学史资料的辨析，不仅可以检验史家论断的科学性，而且有助于纠正前任著述中存在的谬误，帮助学生树立正确的治史方法和严谨的治史态度。

3.2.2 历史解释

史学史是历史学进行自我反思的系统性学问，“史学只是研究历史，史学史要研究人们如何研究历史”[5]。对《中国史学史》的学习过程，必然涉及对历史学家史学思想、史学理论的思考，这些思考即包括对基本史学事实的叙述，也包含史家的主观认识。

3.3 回归初心

3.3.1 家国情怀

史学史学科的出现是史学研究发展的必然结果，其价值在于“通过对史学的反思，为后人提供借鉴，指明方向，造就自觉的史学工作者”[6]。《中国史学史》课程在增强学生史学认知的同时，还可以提升学生对历史知识、经验、智慧及精神的领会与传承能力。“智者受三千年史氏之书，则能以良史之忧忧天下”[7]。每个时代史家所持有的历史观念和时代态度都是时代社会条件和政治条件的综合反映。正如白寿彝先生所强调的，研究史学遗产可以更具体更深刻地理解史学作为一种社会意识形态在现实斗争中的战斗作用，在对史学史的学习和研究过程中加深对不同时期、不同文化的理解与认识，更全面地体察人类文明发展的历史，更深刻地认识当下社会文化领域的现状与变革。

3.3.2 职业认同感

历史学专业师范生是未来的中学教师，对他们的学术道德培养同样重要。《中国史学史》课程作为一门带领学生走近史家的课程，历史上史家们的史学实践及其背后传承的求真致用精神和潜心治学传统既是《中国史学史》课程的教学的重点之一，也是进行学生专业素质培养的核心内容。课程教学应凸显中国史家秉笔直书、追求真理的人文精神，探寻中国史学发展动力源泉，引导学生树立正确的史学观、学术道德观，规范学生的学术行为，促进学生诚信品质的养成。

3.3.3 学术品质与涵养

“作为历史学专业的学生，必须对本学科的发展史有一个清楚的了解，并在此基础上进行本专业其他领域的进一步研究和学习，这就是本课程的重要作用，也是本课程本专业的基本定位”[8]。《中国史学史》是目前专业课程体系中唯一以中国史学发展为主要学习内容的必修课程。通过《中国史学史》的学习，和中国历代代表性史家及史学流派的认识，对学生理解中国史学现状，明确学科价值，规范学术行为，确立学术理想具有示范意义。

3.4 回归梦想

3.4.1 反思、分析、评价能力

《中国史学史》与历史学学科体系中其他学科之间是互补关系。在教学过程中，中国通史知识的学习是《中国史学史》学习的基础。“诸如经济、政治、文化等的历史情况，都是史学史研究的依据、背景和条件”[9]。而《中国史学史》的学习则是中国通史学习的视角转化与内容深化。在对历代历史学家历史观、史学思想、历史编撰理念学习过程中，可以据此考察不同时空下，史学家历史领悟、分析、解释及其结论对策的因果联系，对不同时期中国历史知识与史家思想的形成构建进行梳理辨析。在对史学方法、视角、理论的思考中，体悟中国学术思想及其规范的形成与意义，在对不同历史时期史学与时代的关系探究中，审视中国社会变迁的特征与规律。

3.4.2 实践创新能力

一门课程的意义在于，结合教学实际，以育人为目标，进行价值引领，为学生终身发展服务。在历史学专业人才的培养过程中，《中国史学史》承担着与通史知识课程不同的培养任务，即采用“考据的方法，微观分析动态的史学现象”[10]，通过课程中史料考据、观点辨析的教学，可以帮助学生获得史学方法的提升和史学认识的启示。

总之，围绕核心素养的基本要求，在《中国史学史》课程教学中明确核心素养培养目标及任务，针对性进行任务分解是将核心素养培养落实在教育教学实践的最有效途经。

高校历史学专业师范生培养，既是高校师范类学校历史学专业的基本工作，也关系到中小学历史教育教学质量的基础工作。构建师范生历史学专业核心素养，应坚持职业核心素养与专业核心素养并重的方针。以职业核心素养凸显师范生的职业优势，以历史学科核心素养凸显师范生的专业高度。在历史学专业师范生培养中，应充分发挥各专业课程及教育环节的作用，将历史基本知识学习、关键能力、专业方法培养与学科情感态度、价值观的训练相结合，积极探索构建以各门课程为基础的核心素养课程体系，使学生在职业竞争中具备更多的优势与竞争力。真正实现历史学专业师范生教育教学的“四个回归”。