解决低段“唱读”问题，实现“有感情地朗读”

曾桂花

【摘   要】要解决低段学生的唱读问题，实现“有感情地朗读”，就要从根源下手：通读，读顺语句，读好停顿，感知文本大意;品读，读懂课文内容，链接生活经验，把握文章基调;美读，合理创设情境，将个性化的解读注入朗读中，使情感与文本相融。学生通过有感情地朗读，形成良好的语感，生动、形象地表达作品的内容，传达作者的思想感情。

【关键词】低段;唱读;有感情地朗读

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在“学段目标与内容”中要求第一学段的学生“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这里的“有感情地朗读”指的是：借助语音形式，生动、形象地表达作品的内容，传达作者的思想感情。然而，在低年级教室里，我们经常可以听到震耳欲聋的“读书歌”，相同的语调，拖拉的节奏，这就是“唱读”。由此看来，引导学生告别“唱读”，走向“有感情地朗读”迫在眉睫。

一、通读——读顺语句，感知文本

（一）读好字词，为“有感情地朗读”铺路

不少教师在揭示新课课题，请学生轮读课文后，就匆匆引导他们奔向文本的主要内容，纵使关注生字词，也没下多大功夫。低年级学生的识字量有限，他们不可能一拿到文章就顺顺利利地把它读出来。识字是第一学段的教学重点，这就意味着低年级的朗读教学不能一步登天，要遵循“字—词—句”的路径进行指导。比如《丁丁打针》（北师大版二年级上册）这篇课文有8个一类生字，10个二类生字。教学时，教师除了指导学生掌握每个生字的读音外，还要特意强调一些易读错字的读音，帮助学生有針对性地识记。如，“揉”的声母是“r”，韵母是“ou”;“捏”的声母是“n”;“针”“舒”“准”“张”“士”都是翘舌音等。在读词语时，一定要把握好节奏，读得干净利索、直截了当。对于一些意象丰富的词语或短语，还可以结合词义读出不同表情、不同语气，如读“舒服”时，语气可轻柔些，面含微笑，读“生病”时，可皱起眉头，让词语的朗读从“索然无味”走向“精彩无限”。

（二）读通句子，为“有感情地朗读”架桥

低年级学生在读句子时，容易出现漏字或添字的现象。教师要耐住性子，鼓励他们一遍遍地读，尤其要注意指导读出句中标点的停顿。如《上天的蚂蚁》（北师大版二年级上册）中的句子：“试一试吧！你身强力壮，也许能爬上去。”句中三个标点的停顿时值大约是逗号<句号，句号=感叹号。当学生明白读句子时遇到标点符号要停一停，就能够降低唱读的概率。

有些句子比较长，句中只有一个标点，想要一口气读完还真不容易。如《上天的蚂蚁》中的这句话：“他的脚边果然有一只很小很小的蚂蚁。”这个句子有16个字，多数学生是一字一顿地把它“唱”下来的，破坏了语言的意境美。对此，教师可以分三步进行指导：第一，请学生根据“哪里有什么”的提示把句子拆分开来，用“/ ”标出，即“他的脚边/果然有/一些很小很小的蚂蚁”。第二，根据“什么样的什么”，再把“一些很小很小的蚂蚁”用“// ”拆分成“一些//很小很小的蚂蚁”。第三，告诉学生，读这样的长句时，在“/ ”处要稍作停顿，换口气，一般来说，“/ ”停顿的时值比“// ”稍微长点。若学生掌握了长句的停顿方法，教师就不用担心他们日后遇到长句仍然用“唱读”了？

二、品读——读懂内容，把握基调

《课程标准》在“学段目标与内容”中要求第一学段学生“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”。感悟有多深，朗读就有多真，“有感情地朗读”就是借助有声的语言传播内心的独特见解。不了解文本内容，没有体味作者借助语言文字传达的情感，是低年级学生“唱读”的重要原因。读懂内容才能从根本上消灭“唱读”的现象。

（一）借助画面，化抽象为形象

了解课文中词句的意思是《课程标准》对低年级阅读教学的要求。但文本中的有些词语比较抽象，纵使借助一大串解释，也只能给学生一个模糊的印象。有时，借助一些动态的画面，能化抽象为形象，助力理解与表达。

比如《贺年片》（北师大版二年级上册）中有这么一句：“森林祝愿我，像树苗一样茁壮成长，每一片叶子，都是欢乐的歌……”要让学生读出“茁壮成长”的朝气蓬勃，读出叶子唱歌时的欢乐心情并不容易。教学时，教师可以借助课件，让学生欣赏树木的动态生长过程，在形象的感知中了解“茁壮成长”的意思。接下来，请学生欣赏叶子在风儿的吹拂下不停地舞蹈的画面，倾听叶子唱歌的声音，感受那份快乐，以情激情。这样的教学使抽象的语言变得生动活泼，有助于学生与作者心脉相通。

（二）链接生活，生成多元理解

情既是文章的命脉与灵魂，又是读好文本的根。只有情感这条根扎深、扎牢，才能使朗读充满蓬勃的生机。文本里蕴含的情感看不见、摸不着，不同的读者读同一篇文章有着不同的感受，这些感受需要读者凭借自己已有的知识和生活经验去体悟。因此，根据文本内容链接生活，调动学生生活经验，置身其中对文本进行解读，显然会比烦琐的分析讲解更能快速地达到“登山则情满于山，观海则意溢于海”的指导效果。

比如学习《我的影子》（北师大版二年级上册）之前，教师可先让学生在阳光下跟影子玩游戏。回到课堂后，让学生谈谈自己的影子。在学生谈得兴致勃勃之际，再指导他们领悟文本中描绘影子变化的有关内容，有感情地朗读。这样立足生活，把情感体验迁移到文本中，学生的感受自然深刻，更能读出看到影子变化时的那份惊喜。

（三）换位体验，促使情感内化

在领悟文中人物情感时，教师可以引导学生把自己当成作品中的人物，设身处地与文中人物同喜怒、共哀乐，这样有利于缩短学生与文本的距离，增强情感体验，促使情感内化，达到所谓的“文若己出、通融一体、身临其境、神汇其中”的境界。

如怎样读好“丁丁，你病了，必须去医院”（《丁丁打针》）这一句？教学时，教师可以这样进行引导：“现在你是丁丁的妈妈，发现自己的儿子丁丁生病了，你的心情如何？会怎么对他说？”再如学习“其实打针不可怕，我再也不怕打针了”一句时，让学生想着自己打针时不哭也不闹，会是怎样的心情，怎样告诉妈妈。如此，学生入其境，悟其情，就能准确地把握人物情感的基调。

三、美读——合理创境，与文相融

美读，不但能将文本所蕴含的情感用有声的语言巧妙地呈现出来，而且能让学生在文本的深层世界里享受美的熏陶，与文本融为一体。教学中，提供广阔的平台，创设丰富的情境，能激发学生用富有感染力的、发自内心的语言去朗读文本。

（一）尊重个性，以个别朗读为主

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”当学生沉入语言文字中，对文本的理解会各有千秋。为了活跃课堂气氛，不少教师喜欢采用齐读的方式让学生读出感悟。殊不知，齐读有以下几个弊端。其一，容易混进“南郭先生”滥竽充数;其二，造成一种你追我赶或你待我等的朗读现象;其三，倘若班里有一两个学生大声“喊”“唱”，就会牵动一大帮，形成一股“喊讀”潮流。指名读或轻声细读，能让学生潜心会文，读出独特的感受。以《小狮子》（北师大版二年级上册）为例，狮子妈妈教育小狮子的那番话值得深思，不同学生对狮子妈妈的话有着不同的理解，朗读时或语重心长的教育，或严格的要求，或生气的指责……这样的句子，只有通过独自朗读，才能呈现个性化的解读。

（二）因文创境，以多元朗读为辅

“作者胸有境，入境始与亲。”情境创设有利于引发学生的朗读冲动，有利于引导学生展开合理、丰富的想象，触摸作品中人物的心灵，融入文本，合二为一。情境创设多种多样，各具优势。可以是表演读，满足学生好动的愿望，用动作、神态、语言再现文中所描绘的情境，朗读效果自然不言而喻，这尤其适用于写人或叙事的文章，如《小狮子》《特殊的考试》（北师大版二年级上册）等。可以是分角色读，让学生快速进入课文角色，与小伙伴对话，这适用于一些对话描写较多的文章，如《丁丁打针》《上天的蚂蚁》《小马过河》（北师大版二年级上册）等。可以是配乐读，用合适的音乐营造情境，渲染氛围，比如《可爱的娃娃》（北师大版二年级上册）具体描写了珍珍做贼心虚后的种种表现，朗读时就可以用配乐做烘托。也可以是引读，教师用饱含激情的语言准确地传情达意，震撼学生的心灵，使他们跃跃欲试，如指导学生朗读《丁丁打针》的最后一句“其实打针不可怕，我再也不怕打针了”，可以这么引读：“今天打针时，丁丁一点都没觉察到疼，他高兴地对妈妈说——”“一向害怕打针的丁丁今天竟然不哭也不闹，他骄傲地对妈妈说——”还可以是想象读，鼓励学生在想象中把语言文字转化成有声有色的画面，获得情感体验，用“我读”传“我感”，这比较适用于意象丰富的诗歌，如《秋天到》《流动的画》《我有一盒彩笔》（北师大版二年级上册）等。在教学中，只要教师因文合理创境，就能调动学生的热情，促进他们与文本相融，有效避免“唱读”。

朗读是第一学段的教学重点，语感形成与朗读训练是密不可分的。在低年级阅读教学中，只有引导学生读通语句、读懂内容，才能从根本上解决“唱读”的问题;只有合理地创设情境，才能促使学生恰如其分地读出作品的“情”与“境”。

（福建省泉州市永春县教师进修学校   362600）