中国教育学70年发展与反思

储朝晖

中国春秋时期就有研究教育的学问，但教育学成为一门分科研究与教学的现代学科则是1900年后的事。1905年前后，王国维写出中国人著的第一本《教育学》，并直接用于师范学校的教学。

一、70年中国教育学发展历程

中国教育学学科在1949年后的70年经历了一个曲折发展的历程，对中国教育学70年的学科发展历程做符合历史原貌的客观陈述是进一步研究的基础。

(一)上承新文化运动

1915年新文化运动兴起，在欧美已经成熟的教育学随同各种新知识新思想更加充分地涌入中国。1919年杜威来华，引发中国教育学研究与教学的高潮，新文化、新教育运动与中国教育学相伴发展，促使中国教育学迅速走向丰富、多样和成熟，中国教育一改因循守旧、固步自封的状态，在学校制度、课程内容、教学方法等方面进步迅速，使中国教育现代化迈上一个较高台阶。“新文化运动通过百家争鸣的途径，得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论：要科学，不要迷信；要民主，不要专制。”[1]1-2

1950年前，中国教育学是多样的，主要分为四类流派。一是源自德国乃至欧洲的唯理论，著作有京师大学堂译书局所译《垤氏实践教育学》《欧洲教育史》《格氏特殊教育学》《独逸教授法》，以及蔡元培为代表所提倡的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育“五育”并举的教育方针，主要通过冯特受到康德哲学思想的影响，教育理念上受赫尔巴特影响，在1919年前占主导地位。二是源自日本，主要通过中国留日学生、翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传播，包括王国维翻译和所著的《教育学》，以及其他教育学教科书，虽然其源头仍是德国，但已在一定程度上结合儒家、佛家学术思想及日本文化做了改造，相对于欧洲的理论而言，更接近中国传统文化，更容易被中国人接受。三是源自美国。1919年杜威到中国后，以《民主主义与教育》为教材在北京大学、北京高等师范学校教育研究科、南京高等师范学校教育科讲授，并在各地讲座200余场次，中国教育学从唯理论转向经验论，强调以民主和科学作为教育的目标，以平民主义做教育目的，以实验主义做教育方法，注重生活教育。1921年孟禄来华强化并实化了这一思潮，此后30年这一理论在中国一直稳占主流，20世纪20年代至40年代初，大学中的教育学课程和师范学校的教育学教科书几乎都是以《民主主义与教育》一书为蓝本，辅之以设计教学法和道尔顿制，构成一个体系并广为传播。四是本土生成，这部分常被学界忽视，其实内容丰富，与中国的实际密切结合，主要包括新教育运动、平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动以及对上述运动反思中产生的各种教育学流派，其中典型的有陶行知的生活教育学说、晏阳初的平民教育论、梁漱溟的乡村建设、黄炎培的职业教育理论、陈鹤琴的活教育、邰爽秋等人的民生教育等。上述四大类又分为各不相同的分支学派，其中教育学、教育社会学、教育行政等内容较为丰富多彩。

除了上述四大类，既是心理学家又是教育家的桑戴克对中国教育学心理学化也有较大的影响，他和盖茨合著的《教育之基本原理》(ElementaryPrinciplesofEducation)有6种中译本出版，对1940年代以前中国自编的教育学课本影响较大。1930年上海南强书局出版李浩吾(杨贤江)编写的《新教育大纲》一书，该书批判性较强，认为教育具有阶级性；1934年中华书局出版了钱亦石编写的《现代教育原理》，力图用唯物论来说明教育原理。

(二)“一边倒”学习一本书

中国教育学自1950年开始“一边倒”学习苏联，最后演变为仅仅只能学习凯洛夫所著的《教育学》一本书。出现这种状况的原因是用政治的标准衡量并选择教育学。这种做法始于1941年延安中央研究院成立教育研究室，该研究室的工作就是研究创立新民主主义的教育理论，研究内容和项目，包括评议各种教育理论和流派。在1942年2月27日召开的陶行知教育思想讨论会上，罗迈作了总结发言，强调“从教育看政治”；在3月19日召开的乡村建设派问题讨论会上，罗迈的总结发言，又以“梁漱溟否定中国社会阶级对立的存在”为由，“对这一派的教育思想基本上是否定的”。[2]中华人民共和国成立后开始在全国范围开展以马列主义为指导的教育理论学习，在政治上“一边倒”学苏联的背景下，苏联成为唯一的教育学学习对象，凯洛夫《教育学》一度取代了此前所有的教育学。

凯洛夫是俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士，他主编的《教育学》是该共和国教育部于1947年10月18日批准印行的，译成中文出版是在1948年以后。该书在1949年之前即在东北翻译出来，1951年要求将其作为教育学课讲授的主要参考书，后来作为必学教材，其间在中苏关系变化后名义上对它进行了批判，地位与作用发生变化，实质上却未走出它的窠臼，几乎直到1979年，它的思想体系在中国占主导达30年之久，主要原因在于它政治正确，“明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学”[1]16，这面大旗遮蔽了中国教育学者对它的学理进行正常的学术分析与判断，对它明显机械的判定、教师决定论等诸多问题熟视无睹。事实上它的基本体系是赫尔巴特的，在道德教育方面借用了乌申斯基的教育理论，仅在一些地方更换了一些概念而已，1947年前的版本尚有受杜威思想影响的痕迹。所以也可以说中国1949年后30多年的教育学主要的基础属于赫尔巴特教育学。

在学习苏联的过程中，《马克思恩格斯论教育》和《列宁论教育》等书作为教育理论研究和教育实践的指导读物也被翻译出版。此外还有《克鲁普斯卡雅教育文选》以及加里宁和马卡连柯等人的教育著作的翻译出版。中苏政治关系的破裂并没有改变只学习苏联教育学的基本状况。

在“一边倒”学习过程中，1955年至1959年中国人自编教育学著作共计45本，进入了70年里第一个自编教材的高峰期，这些教材多为集体或机构编写而非个人著作，独创性较低。

“文化大革命”“给整个中国教育带来了严重的灾难，教育科学也同样遭到灾难性的破坏。这期间虽然也有过几次所谓的‘专题讨论’，但由于当时已完全丧失了开展正常学术争鸣的必要的客观条件，教育科学、教育理论不仅没有可能继续有所进展，却相反出现了历史的倒退”[3]。在教育遭到严重摧毁的情况下，教育研究机构被关闭，教育学教学和研究人员大都改行，教育学处于万马齐喑的荒芜状态。

(三)同时引进美苏的教育学与思想解放大讨论

1980年后，随着国门的开放和一些教育学专业教学人员回到工作岗位，教育学领域出现对苏联与美国教育学的两个方向同时引进的局面，教育学随着整个社会思想解放对一些问题开展讨论，其中包括对前一段时期教育学发展的基本问题的讨论。

在1980年后的大约10年里，教育学的翻译引进依然以学习苏联为主，变化在于不仅是学凯洛夫一家，还有赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等多家，学习方式主要还是搬用。

赞科夫借用维果茨基的“最近发展区”学说形成了“实验教学论”体系，他的《教学与发展》《教学论与生活》等著作提出的“高难度、高速度”教学原则切合了恢复高考后中国学校普遍抓教学成绩和升学率的需求，成为苏联教育科学院的院士中仅次于凯洛夫的被中国教育学界所注意的教育理论家，这个转换过程充满争论。作为赞科夫的延续，哈尔拉莫夫的《教育学教程》于1984年翻译出版，该书作者明确提出：“教育学是研究学生的个性发展的科学，教育与个性发展之间存在着规律性是教育学的核心问题。”[1]40研究主题与凯洛夫大不相同，重新使用杜威的“个人发展”替换“全面发展”的概念，但思维模式仍有相似。

另一位在这个时段被广泛介绍的苏联教育家是马卡连柯思想的传承人苏霍姆林斯基，他曾任帕夫雷什中学校长，并以该校作为自己研究教育理论的教育实验基地，对一线教育教学工作熟悉，又受聘为苏联教育科学院院士，写了大量著作而非一本教科书，因此对教师有较高亲和力和可信度。从1981年起中国就开始出版他的多种著作的中译本，其教育思想影响甚广，道德教育是其思想的核心，认为“整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。义务感并不是束缚人的枷锁，它能使人获得真正的自由”[4]。

此外，巴班斯基的教学过程最优化原理通过他主编的《教育学》1986年在中国出版传入中国，他主张：“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”[5]他的理论在一定程度上还是以维果茨基的“最近发展区”为基础，向着与赞科夫不同的方向探索的结果。

1980年后引进的苏联教育学已经开始对生活有更多关注，但总体上还局限在对定义的人格塑造和特定的教学任务的完成上，对儿童天性尊重不够。

与此几乎同时，中国教育界开始了对美国教育学新理论的引进。布鲁纳的《教育过程》1973年5月即在中国出版发行，但由于“文化大革命”教育研究工作全部停顿，自然无人问津，一直到1979年《教育研究》陆续发文介绍和讨论才引起更多关注，1989年出版了他的专著《教学论探讨》《教育的适合性》中译本，布鲁纳的教育思想才引起中国教育学者的普遍注意。

《教育过程》是一本篇幅小 (中译文仅5万9千字)的“划时代”的作品，是1957年苏联人造卫星上天刺激美国教育改革，通过教育来提高科学水平的产物，它的主要目标是提高教育效能，主要采纳心理学家和自然科学家而非教育学家的意见，明显借用皮亚杰的认知心理理论，以“结构课程论”来开创教育学的新局面，显示唯理论哲学支配的教育思想在美国一度压倒曾长期占优势的以杜威为代表的经验论支配的教育思想，在理论上两者存在明显的对立。布鲁纳无疑推动了教育学进步，但他的结构课程改革并未实行多久就无法为继。

布卢姆以LearningforMastery(“掌握学习”或“高效学习”)以及《教育目标分类学》和《教育评价》构成一个系统，对中国教育学产生了重要影响。

从只能学习苏联教育学到可以同时学习苏联和美国的教育学无疑是个进步，但这个进步还比较被动，当时从事教育学研究的学者的学科自觉性与自主性依然不高，与中国教育实践对教育学发展的需求相比太微小了。

由于全国各级师范院校教育学教学的刚性需求，1980年代中国教育学的教科书数量进入第二个猛增年代。

1978年中共十一届三中全会后，学校恢复正常上课，教育科学机关也陆续重建，着手编写一本教育学教科书以应各师范院校教师开课急需。1979年只能重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》(讨论稿)。由于重印《前言》是1979年4月写的，该书的许多内容却还是1961年前的陈旧理论和例证，有明显的不一致和错误。即便如此，该书仅在人民教育出版社就印发了51万册，足以说明中国当时教育学的贫困。就这样一本存在明显缺点和错误的教科书因为重印的发行量大，具有典型性，代表了1980年代初期中国教育学的学科水平。

1980年作为教育学教科书出版的还有由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室协作编写的公共课教育学教材《教育学》，该书经来自25个省、68所师范学院的141位教育学教师讨论，属于合作与集体智慧在当时教育学想象力的极致发挥。由于无其他选择，该书1987年12月的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前已累计发行200余万册，至2019年该书仍为教育学的首选教科书，在中国自编的《教育学》教科书中的印数最多，发行最广，也就影响较普遍；但该书独立见解依然不多，在给学生传播教育学知识发挥不小作用的同时也限制了学生对教育学深入开阔的理解，这一个案在一定程度上显示出中国教育学70年发展的状况。

教育学教科书的刚性需求与可获得教科书的单一且质量不高，曾促使行政部门号召教育学教师参与教育学的教材建设，于是出现了大学教育学教师几乎没有不参加教育学教材编写工作的全员参与现象，以及教育学教材大量涌现却又相互抄袭、大同而小异的“空前繁盛”局面。从1979年到1988年共出版教育学教材78本(种)[6]，如加上冠以家庭教育学、电化教育学、审美教育学、人才教育学、语文教育学、外语教育学、数学教育学之类名目的教材以及非公开出版的印刷品，则数量更多。这些书大都缺乏自己的见解和判断力，不敢对凯洛夫《教育学》提出哪怕一点批评，编写者的知识产权意识不强，结构、理论、体系与板块雷同，没有基于自己经验的理论阐述，在带来表面繁荣的同时，投入人力过多又存在简单重复的浪费现象，败坏了学风，淹没了真实的创造，教育学专业水平和教科书质量提高不多。

1980年前后，受其他领域思想解放讨论影响，教育学者纷纷发表文章参与讨论，其中既有少量含真知灼见的文章，也有大量庸俗之作，总体上推动了中国教育学研究进入20世纪的第二个高峰期。1980年代的思想解放校正此前教育是阶级斗争的工具以及教育革命等错误的观念，让教育回归“重视培养人的研究”[7]；拓宽了教育学研究思路，陈友松等人对过去的教育学研究进行总结，厉以贤、成有信等人以“现代教育”为主题出版著作阐释教育，陈桂生、孙喜亭分别出版《教育原理》，人民教育出版社出版了教育分支学科丛书，使教育学及其分支学科内容更加丰富，表述更为准确规范。

在教育学理论上有人敢于突破教条束缚，赵祥麟发表《重新评价实用主义教育思想》，强调“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用”[8]。教育学界分别对教育本质、教育目的、教育价值、主体教育、教育与人的发展展开讨论，开启了新一轮对孔子和陶行知教育思想的研究，发挥了让教育学回归常识的作用，但因缺乏教育实验以及理论与实验相结合，未能使中国教育学发展走上新的台阶。

(四)信息与功利时代教育学的被动状态

1990年后，经济越来越成为社会发展的中心，教育以及研究教育的教育学在没有停步发展的同时渐渐边缘化。计算机进入日常使用阶段，教育学者可以更便捷地获得世界各国教育学的信息，但相对于信息技术的高速发展，教育学的发展显得极为缓慢。众多中国教育学学者也感知到中国教育学学科地位的下降和缺少独立性的危机，试图写出一本中国的教育学，这一愿望至今未能实现。

在世纪之交的前后20年里，教育学领域开展了教育学元研究，围绕教育本质、教育产业化、新课程改革等主题进行了大范围争论，在教育目的、教育功能、教育与人的发展、教育与生活、教育与市场、教育公平与均衡等领域进行了更加深入和广泛的研究；还在教育学的分支学科教育社会学、教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育统计学、教育评价与测量、教育技术学等领域进行了拓展研究；开始形成多个学派，诸如主体教育学派、生命实践教育学派等；或热衷于建立理论体系，也有多个理论体系宣称建立；“素质教育”“创新教育”“主体性教育”“活动课程”和“研究性学习”等教育思想和观念为不同人群所追随；还有不少标以模式区别于其他的教育学探索。这些都在一定程度上成为教育学向前探索的动力，展现出教育学在特定时期的活力。但其中也不免存在为功利所驱动，思想深度和实践效力不足的现象，导致难以留下经得起时间检验的坚实成果。

1990年国务院学位委员会办公室和国家教委研究生工作办公室制定的专业目录中，在教育学一级学科之下设立10个二级学科，加上当时未列入二级学科但事实上有较多研究的教育管理学和教育经济学，各种教育学著作和教材出版数量继续增长，总计数百种。尽管每本书都力图建立自己的体系，但整体上依然存在知识产权意识不强，重编写、轻独创、“千书一面”的现象。

在教学实践上，顾泠沅的青浦数学教改实验、李吉林的小学语文情境教学法、卢仲衡的自学辅导教学法、张思中的外语教学法、邱学华的小学教学尝试教学法，都在不同程度上揭示了教育教学的客观规律，又有很强的操作性，其成果受到中小学教师的欢迎。

2000年后，教育学的发展受论文、论著、课题、学科排名、职称评定、学位点增设及其他量化管理与评价因素影响，产出进一步增大，形式化的学术倾向突出，高质量原创的教育学作品少见。

二、70年中国教育学发展的特征分析与反思

从1949年前比较丰富的教育学到1949年后只能使用凯洛夫的《教育学》，进而以非学术方式批判凯洛夫《教育学》，再到1980年后教育学著述与论文的数量大增，从专业角度看这70年不止教育学学科发展充满曲折，教育学学者也时常处于步履维艰的境地。

(一)教育学发展的特征

70年中国教育学的特征本身是变化的，分析70年的教育学教科书以及相关的论著，不难发现变化的过程中具有以下最为基本的特征。

1.偏离主题现象普遍

“教育”概念的核心当聚焦于人的成长发展，教育学应当成为研究人的成长发展的学问，明确将人的成长发展作为教育学的服务对象。而众多的教育学论文著作开篇就长篇大论谈政治、经济，上层建筑、经济基础，主义、斗争，知识、结构之类，被称为“无人教育学”。

将能够查阅到的70年来中国出版的教育学著作和发表的教育学论文进行分析筛检表明，其中约60%的内容与人的成长发展无关或相距甚远。其中1966年到1978年间“语录化”的教育学著作中90%的内容与人的成长发展无关。

偏离主题最为典型的方式有三：一是用政策文本填塞，以为说了教育政策就是教育学；二是将其他学科内容罗列杂糅。教育学确实具有跨学科性，需要以多个学科为基础，但不能仅仅将其他学科中看似与教育相关的内容都拿来堆砌起来就是教育学；三是教育学中论述知识学习的比重过大，甚至偏向如何应对考试，人以及人的成长发展反而被边缘化或成为工具。这种偏离在1980年后更为突出。

在1978年之前，教育学的主题较大部分偏向论述宏观政治、政策；1978年后的教育学虽然较大幅度减少了对政治、政策的论述，但依然有一定量的保留，同时加进了经济以及其他与教育学关联不大的内容，换言之，偏离主题的内容发生变化了，偏离主题的特征依然留存。

2.封闭与断裂痕迹清晰

这一特征在中国实行改革开放政策前30年尤为突出。1949年后，中国教育学通过所谓批判的方式既与杜威、蔡元培、胡适、陶行知等人开创的自由主义教育学传统断裂了，又与西方教育学划清界限，还要反对数千年中国传统的教育学，批了人性论、师爱。1964年又开始公开点名对曾奉为学习样本的凯洛夫《教育学》开展批判，随意将教育学的内容划入“封”“资”“修”的范围让人不敢接近。1966年后这种批判更加失去基本逻辑与常理，为批判而批判，走向反文化、反知识、反教育的反智之路，那段时期名义上的“教育学”事实上进入一片“四面树敌”的孤岛。

1980年后，教育学者们进行了一番努力，他们从“什么是教育学”入手，“当时主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中，用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。在这一点上，我们是很有针对性的，特别提出了教育学、教育理论与国家教育方针的区别。在相当一段时间里，尤其是1958 年之后，教育学实际上只讲党的教育方针，教育学已经变成方针政策学。为了使得教育学能够成为一门科学，我们着重从教育学的科学化、理论化等方面做了一些阐发”[9]223-224。这些努力取得一定效果。但将教育学放在整个社会的纵向历史和横向文明进程之中，依然会发现其对优秀的文化教育传统提炼继承不够，与整个人类文明还存在步调不一或不协调的问题。与世界各国教育学者深度交流便不难发现，当今中国教育学从价值理念到学术逻辑上封闭与断裂的痕迹依然明显。

3.绝对主义与他主并存

1950年后，中国包括教育学在内的众多学科都在政治的影响下进入绝对主义。在教育学领域一度时时、事事、处处都以敌我、对错、无产阶级与资产阶级划线，“一边倒”学苏联时凯洛夫的《教育学》成为教育的“圣典”，将它奉为高过孔子、杜威、陶行知，并与他们都是对立的，连简单的学理分析都不做。据中央教育科学研究所图书资料室1980年编的《教育图书目录(1949-1966)》统计，1949年至1957年共计翻译出版苏联教育学专著52本，仅1953年就出版20本。1964年批判凯洛夫《教育学》时又把它们说得一无是处，戴上“修正主义”的政治帽子，批“智育第一”，将教育“最基本、最核心、最不可改变”的东西都予以否定。1981年后教育学从绝对主义向相对主义的转变十分明显，为教育学发展拓展了新的巨大空间，但是绝对主义的思想根基并未在40年后彻底消除，持相对主义观点的人又并非全部健全理性，“在目前已经体现出一种世故的犬儒主义的研究心态，以及一种相对主义的自我锁闭的思维方式”[10]。

1957年，中苏关系的变化导致教育学中国化的意识增长，瞿葆奎率先在《华东师范大学学报(人文科学版)》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》。但由于当时缺乏正常的学术环境，自觉自主性未能得到健康成长发展，故并未实现教育学的真正自觉与自主发展，有原创知识产权的著作不多。类似的情况此后多次出现。这一过程的亲历者鲁洁表述道：“当一个人投入社会整体性的行动时，个人的自主性很容易被消解。主体性消解之后，就不再去进行独立思考，去分辨是非；同时，没有对自己的行为独立担当的意识和责任感。”[9]165

事实上，1990年后教育学领域转向向欧美的单向度学习在一定程度上与教育学专业的自觉与自主得到发展和提高相关，又与专业的自主与自觉提高不够或不足相关，在改变奉苏联教育学为圣典的盲目之后，又产生了对欧美的教育学的崇拜，依然缺少自主的实验、判断、选择。因而在此期间确实出现了大量学习的论文和著述，却很少有类似蔡元培、陶行知、叶企孙、晏阳初、陈鹤琴那样中西兼通、自觉自主、理论与实践并进的教育学探索者。这种状况导致了教育学研究的庸俗化现象的出现。

4.偏向主观虚玄

1950年教育学领域先后批判杜威、陶行知、陈鹤琴之后，也否定了他们的教育实验，教育学研究走向文字到文字、书本到书本、口头到口头，论述和行为可以凭主观想象，因不重视而缺乏实证，理论与实际脱离，由此产生的教育学论文和著述呈现如下特征。

一是追求宏大。大谈教育本质、教育目的、教育方针、教学论、元教育之类庞大不着边际而又难以实证的问题，以抽象虚玄的方式叙述得头头是道，忽视现实中的个人及其成长发展需求，对眼见的严重教育问题熟视无睹，无人去求解，脱离生活，缺乏可操作性和可验证性，无法见诸行动，也难以对教育行动发挥实效。由于过于宏大、抽象，对具体的教育教学过程很少涉及，使得教育学的有效性偏低。

二是趋向单一。教育学现象的多样性使得真正的教育学必然是多样的，教育管理与评价的单一使70年来中国教育学著作众书一面现象较为普遍，简单重复现象较为严重。个体的多样性、情境的多样性、发展阶段的变化都需要多样个性的教育学。无视个体的教育学必然忽视众多教育细节，只凭主观不求实证必然趋于单一。1980年后视野相对开阔，也有不少人看到了世界其他国家如何办教育和从事教育学研究，有更多人深入细致地做调查，但与教育事实的多样态相比，教育学尚未能写出众多内容与体例各不相同的论著。

三是模式化。主要表现为教育学论著的结构的模式化和论述方式的模式化，较少依据论述对象的基本特征调整结构和论述方式，于是大家所能看到的教育学论著形式大于内容，显得枯燥呆板，仅为形式化的学术。不少教育学论文、著作和课题研究报告的结构与要素都很完备齐全，但就是没有包含真实的教育问题，也不能解决真实的问题，这样的研究在1990年后可谓连篇累牍，汗牛充栋,消耗了时光和资源却不能对改进教育现状发挥效用。

5.原创明显不足

教育学作为基础学科，原创较之技术领域更为艰难，需要对思想、原理、概念进行最纯粹的、科学的、持续不懈的艰难探索。学术是探求真理的活动，不能探求真理的学术也难以坚持真理，更难以有真正的原创。

教育学原创少表现在不少教育学者很难坚持遵循教育教学的内在规律，尚未真正进入探求真理的行列。质疑和批判常是原创的起点，而教育学领域从1950年起先后发表的《杜威批判引论》《评“活教育”的基本原则》、批判陶行知的大量文章、批判心理学的“资产阶级方向”，将心理学当作“伪科学”的“白旗”拔掉[11]，批判“量力性原则”，1964年批判凯洛夫主编的《教育学》，批判“全民教育”“专家治校”“智育第一”，批判刘佛年等编的《教育学》[12]，这些基本不属于独立思考的学术批判，仅为权势授意下见风使舵的鼓噪，不包含批判的内涵，更无批判的精神，也就难有学术的原创。

原创不足不仅表现在教育学的论著上，也表现在教育教学行为与方式方法上。教育学缺乏不同的流派，难有争鸣和活跃的学术讨论，于是在某种程度上真理在中国教育学界不受追捧和尊重。

(二)对教育学发展状况的反思

叶企孙曾告诫青年人不要看一本书就写文章，不能人云亦云，经不起时间考验，一篇文章30年后还站得住才算得过硬。70年来教育学领域缺少这样的文章和著述，如果说1978年前出现这种状况主要是由于政治限制和经济条件不好，那么1980年后教育研究的投入已经大大增加，教育学研究机构遍布各级教育部门，还在众多大学设置了专业、学位点、研究院，为何教育学的学科发展仍不如人意呢？

1.确有一批教育学学者殚精竭虑

在中国教育学70年发展中，确实出现过一批堪称“真正的学者”的人为教育学的正常发展殚精竭虑，付出牺牲。教育感极强的叶企孙，教育学研究基础较好的陈鹤琴、罗廷光、邱椿、陈友松等学人在教育学领域有所作为。但由于时势所限，不能专心从事专业研究和实验基本条件不具备而未能发挥所长。

“文革”结束后，百废待兴，教育学出现了一批被耽误后极有情怀的学者：陈一百、赵祥麟、藤大春、王承绪、李秉德、孙喜亭、胡克英、王策三、南国农、潘懋元、鲁洁、瞿葆奎、陈桂生、杜殿坤，他们珍惜光阴、专心学问。在他们的身上能够显现出“思想的力量、批判的力量和自由的力量。特别是，在乱云飞渡中，沉定坚守的力量。……问题是学术研究的出发点，批判是学术发展的触发器，争论是知识分子的健身操，独立思考是具有反射性质的学术肌肉，思想是学术沉思与对话的生成品”[13]。只可惜他们晚年的努力实现了他们在教育学的某一领域走到国内学科前沿的目标，但大多数仍未能获得他们内心期望的写出一本中国教育学的结果。

2.教育学研究的基本条件薄弱

教育学作为一门专业学问的发展是需要社会条件的，但恰恰缺少充分的社会条件，以及在这种条件下文理兼修、视野开阔、完全凭兴趣和责任感而不是为稻粱谋进行教育学研究的学者。不足的环境与这种学者的稀缺导致中国教育学70年发展未能出现显著突破。条件薄弱主要表现在以下五个方面。

一是对基础研究重视不够。教育研究本身在各门学科中属于基础研究，教育学属于基础中的基础，长期不重视基础研究，近30年来这种倾向更为严重，从事教育学最基础性的理论研究的物质条件、社会地位、基础设施都难以得到保障，限制了教育学研究的发展。在这种情况下，不少有天赋的教育学研究者受到功利诱惑在政学间腾挪，社会活动频繁，逢迎世面，中断学业，没有心思和时间阅读，不敢或不屑思考，无法蹲下身做真实的调查和实验；或有此想法的人无法获得基本条件。

二是浮躁风气蔓延。70年来，中国教育数量和规模有巨大发展，质量、效率和效益亟待提高，社会的政治、经济、文化及各方面的发展与文明进步对基础教育、人才培养、科学素养提出了新的要求，未来人的素质、人的技能、人的信心怎样通过教育获得有效提升，如何赢得全球人才竞争，还并未得到教育学的满意回应，这种状况与探究人的成长发展规律的教育学的落后直接相关。

众多的教育学研究追逐短期见效的问题，或在行政部门布置下做些工作研究，或按计划、规划行事，忽视了教育基本问题和重大问题主要由研究者自主探索发现的主通道的作用，教育研究的对象、内容、方式长期存在一系列问题，在这样的研究环境中生活过的人对教育学的基本问题和重大问题麻痹，导致理性在研究中失效，或导致持久地忽视理性。

在教育学基本问题和重大问题上有所作为，对于学者而言需要几十年的多方面积累，对于研究团队而言，需要兼容多样性的长时间磨合，它的首席需要在学术探求的过程中生成，而非行政任命。现实中的浮躁既表现为人们的学术思想泡沫化，流行喊口号；也表现为组织上在行政驱动下拉郎配，花巨资上大项目，流于形式而无实质进展；更表现在忽视基础理论形成的必然过程，急功近利，打马过桥，东拼西凑，都不认真去做理论、调查、实验，不踏踏实实做真学问。

三是适合学术发展的制度未能建立。在学术和知识增值上，适合的制度是谁走在真理探索的最前沿，谁就成为团队的首席，确定选题和研究方向，整体协调团队的各项资源，体现知识的权力，发挥学术效力。由于这种制度不仅未能建立，社会上还存在太多阻碍这种制度建立的体制机制因素，阻碍了包括教育学在内的各个学科的正常发展。因此，唯有建起适合教育学发展的学科发展制度，才有可能加快实现教育学的自主构建。

四是学术评价体制发育不健全。在物理、化学这类学科的学术评价逐渐成熟可操作的情况下，教育学由于学科的复杂性导致评价本身极为复杂，教育学发展的学术评价本身不足，更未形成正常的学术评价机制。不当的评价机制激励了短期功利的研究者，挤兑了深刻、真诚的学者，使得一些陈词陋说长期充斥于教育学而无人问津，真知灼见难以展现于众人面前，也使得教育学难以及时吸纳、凝练与之相关的各学科精髓。

五是教育社团与学派发育不足。1950年后作为教育学发展载体的教育社团相继被撤销，教育学派受社会环境的影响也无法存在。1979年群众性教育学术团体中国教育学会成立，此后各种教育社团相继建立，但这些社团的学术研究功能未能充分有效发挥。它们开展的活动就其现实性来说，并没有成为“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，没有形成独立的立场和独特的研究方式，缺乏科学研究含量，解决教育发展中的真实问题太少。

3.促进教育学正常发展的社会机制缺乏

根据多年的研究，在教育学发展中两个机制发挥着非常重要的作用。

一是思想理论传承与市场机制。从苏格拉底、柏拉图、孔子到杜威、陶行知，没有一位教育家不是在传承基础上发展，传承的内容和对象都是自主选择和认同的结果。在全球化的当今，教育学这类基础学科的发展不能仅仅靠关门自主创新，站在人类文明当下的基础上创新才是正确的选择，需要分析、筛选、吸纳古今中外各种与人的成长发展相关的学术信息，在技术和思想上充分利用市场获取学术发展的理论、方法以及其他资源。而长期以来，一些无形的“墙”将中国的教育学研究者挡在世界教育学思想和技术资源的主流市场之外，比如杜威关于社会与教育现代化的思想至今仍不能为中国教育学研究者充分利用，客观上造成中国教育学在已知范围内转悠而难以走进研究前沿。

二是个体筛选和培育机制。教育学的发展需要杰出的教育学者，杰出的教育学者需要有独特的天赋，极强的使命感，博爱存心，免于功利，视野开阔，兴趣广泛而又思维独立深刻，行动力强。中小学阶段对学生单一内容的教学和单一标准的评价，不关注学生爱好和特长的做法对这种学者的成长发展不利，不能打下相应必须的基础。有此类资质的人甚至与大学无缘而无法得到基本的研究训练。进入工作岗位后优秀学生选择金融、管理等高回报实用专业，从事教育学研究养家糊口压力大，仍坚持按兴趣选择喜欢教育学的专业研究优秀人才少；在工作岗位的评价和晋升中，有独立个性和思维的人又不受待见，他们不善奉迎领导，常被边缘化，研究成果在发表和转换使用环节遇到障碍，于是杰出教育学者难以生成，教育的优质高效发展就无法实现，指望教育学提高教育实践的品质也无法实现。

4.促进教育学发展所需的思想资源不足

1950年后设置了不少思想禁区，1978年真理标准问题的大讨论引发了全社会的思想解放，也引发了教育界对教育本质等问题的大讨论，1979年10月20日，《光明日报》转载《教育研究》第4期发表的特约评论员文章《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》，教育理论研究出现新局面，冲破了一些思想禁区，思想有所解放，观念有所更新，学术争鸣开始出现，然而，相对于教育学正常的发展而言，缺乏思想资源的问题一直存在。

教育学研究需要哲学探索勇气，需要探索生命奥秘，一些研究一旦理论意境、研究视域、核心问题、语言风格超出了原有研究者的阅读边界、学术视野、想象力就无法公之于世、发表困难。长期形成的投射效应不时出现阻拦人的正常学术思考，在漫长的单一阅读和思想禁锢中生活的人养成了可怕的自我审查习惯，不思想，不敢思想，不能思想的现象还比较普遍存在，束缚着教育学的发展。

近些年中国教育上有数以千计的研究报告、调查报告、实验报告，数百份的教育发展规划、教育教学改革方案，出版了上千部专著(译著、编著)，发表了数十万篇学术论文，但在长期被社会高度关注而又没有解决的学业负担、学生体质问题上，教育学研究显得苍白无力。其深层原因都与思想资源不足相关。教育学研究就如同一盘没有放盐的菜肴，必须放进“思想”之盐方才可口且对教育实践有效。

教育学的发展或许不会带来瞬时的巨大效益，但没有充分科学、足够先进的教育学，必然给社会发展带来阻碍，降低人民通过教育实现生活幸福的机会。

三、教育学亟需以人为本的集成人学建构

与物理、化学、医学等仅研究某一类客观对象不同，教育学的对象是人，它的未来发展首先要在观念上实现从社会本位、机构本位向以人为本的转向；其次要在专业上实现由单一学科定位向集成生命与人文各方面学问的集成人学转型。

教育学中的“教育”是什么？对“教育”内涵的不同界定和理解就会写出不同的教育学。由于教育学界所使用的“教育”概念不准确不完整不深刻，才导致教育学的虚玄和狭隘。教育学中的“教育”应该是聚焦于人的成长发展活动，应当从人的成长发展过程出发研究、探求其规律才有可能更接近本真，写出更高品质的教育学。

(一)教育学发展的观念之变：将以人为本的理念贯穿其中，写出文理平衡、以人为本的完整教育学

教育学发展的问题的根子在于教育学科觉醒度和自主性不够，寄希望于行政部门、商业机构或另一种力量对教育学科价值的认识和利用，增加教育学课程，便只能被动地在多方因素影响下曲折前行。教育学发展需要教育研究者具有人本视野，目中有人。要迎来教育学的春天，就需要以人的成长发展为出发点，检视教育的过程、内容、方法，朝着人本教育方向完善。人本教育学具备如下三方面的特征。

一是人本。人本就是将以天性为是、以人为本作为教育的基本原则来观察、评价、研究教育。现有的教育学论著的人本性远远不够。但确实有一些人在撰写论著的时候不同程度上运用人本视野进行观察和分析。

二是多样性。人的个体多样性决定着教育的多样性，教育的多样性决定着教育学必须是多样性的。避免主观单一设定遮蔽了教育事实上的多样性，对世事的抽象归纳也当采用多样的思维模式，不能以任何借口让教育学的多样性表述失去空间。

三是多视角。如同对任何事物一样，对教育应该从不同视角加以观察，也就应该从不同视角加以研究。要摆脱此前比较多的官方教育学、学派教育学、主观教育学的定格束缚。发展真正从人本的立场出发，蹲下身子与人平视乃至仰视的教育学，尽可能不要在教育学与人之间设置不必要的中介，多视角就会有更多的维度。

以人为本应成为中国教育发展的基本原则，但中国当下的教育离以人为本还有一段较长的距离。教育学无疑需要自觉地将人本教育理论作为该学科发展新的理论基础，并据此重新界定教育的内涵、外延，调整教育的定位和聚焦点，以人本视野重新认识教育的过程，写出新的教育学。

(二)教育学发展的类型之变：走上集成人学之路

对“教育”概念理解的狭隘、肤浅、无视人本性是教育学发展不完整的原因。教育学对象的复杂性决定着不能只有从学科立场出发的研究，还要从人的成长发展需要出发进行跨学科和超越学科的研究。陶行知以“教育与生活等”的范畴理解教育，教育不能仅仅是学校教育，所有与人的成长发展相关的外在促进活动都在教育范畴之内。教育学要以完整的教育为其研究的对象，将所有与人的成长发展相关的学问都纳入教育学研究的视野，用全称概念的“教育”才能写出完整的教育学。

教育学要不断深入研究两个庞大复杂的体系：一是理想社会的体系；另一是个体生命发育成长的体系，以及具体个体在成长过程中如何有效地在两大体系中互动相长，避免互害相损。前者从苏格拉底、柏拉图建构理想国时就已开始研究，后者至少从卢梭强调“天性为是”时就开始关注，杜威注重研究了两者之间的相互关联，陶行知将两者归纳起来简述为教育就是教人做人，教人止于人民之幸福，创造理想社会。与上述相关的学问教育学都需要研究。

但是教育学不能仅仅将上述各门学问简单捆绑在一起，也不是各门学科的平面交叉，或者是它们以特定的方式形成的结构，而是应该以人的成长为出发点将包括古老哲学和现代技术在内的所有各门学问融汇贯通后，将生命与人文融为一体，将人类数千年来积累起来的研究人及其成长的各门学问和知识融为一体，凝练、生成为一门新的学科——集成人学教育学。

教育学的未来就是依据社会发展的需求，确立人本理念，将与之相关的各学科进行系统的历史总结、深刻的反思、翻新、完善和理论重建。

首先，重构教育学发展的理论基础。教育学的肤浅集中表现为理论的肤浅，这种肤浅又主要表现为对人的成长发展内在机理的揭示不够。往往是那段时间社会上流行什么教育学就以什么为理论基础，不少教育学曾受阶级斗争观、唯科学观、人工智能或其他影响，很难以客观事实为基础做出自己的分析和判断，理论水平不高。

其次，进一步明确教育学的服务对象。将教育当作服务人与将教育当作服务某个机构所办出的教育是不相同的；同理，教育学的服务对象不同，写出的教育学必定不同。教育学的不完整、不深刻、没有深度反映教育事实与将谁作为服务对象直接相关。准确地说，只有走出教育学仅仅服务于机构，让教育学直接服务于每个需要受教育的人的多样性成长发展需要，才有可能使教育学变得更多样、更丰富、更完整。

再次，探索教育学发展的新空间。仅仅将各门学科有关教育的内容搬弄过来，教育学就无地自容，就没有发展空间，通过集成提升扩大包容性，教育学的发展空间才能拓展。唯有将教育学通过集成发展成普通人成长发展所需要参考借鉴的资源与必须借用的工具，教育学才有更为广阔的发展空间。在互联网时代，教育学的空间在更大程度上不再像从前那样过度依赖开设课程，也不再完全取决于教育学作为教育专业基础课程地位是否稳固，而在于教育学对于人的成长发展有无参考价值，有多大的参考价值，参考使用是否便捷有效。

最后，要开放教育学的研究。对教育学感兴趣的人都可以研究教育学。那些以教育学为志业而非为稻粱谋的人才可能摆脱思想、内容选择、分析评论的自由度大小的限制，通过多样性的证据质证、实验、个人体验探求教育的原本面貌。既然是集成就可以由从事不同学科的人参与研究教育学，这有利于借鉴和运用多学科的新理论来研究教育学，研究教育学基本理论问题，建构新的教育学，更新理论、体系、方法。

思想的开放和解放是以人为本的集成人学教育学生成的源头，未来之路属于为人类更好成长发展献出才智的人。