反馈与重测对二语测试效应的影响

摘 要：反馈与重测都是影响学生学习的重要方式，但两者之间的关系还不明确。本文研究了在选择题和填空题测试下，反馈和重测对非谓语动词学习的促进作用。研究发现，无论是在选择题测试还是在填空题测试中，反馈的效果均优于重测，这表明了反馈的绝对优势，与题型无关。

关键词：测试效应；反馈；重测；选择题；填空题

一、 引言

测试效应（testing effect）或提取练习（retrieval practice），是近10年来教育心理学和认知心理学领域的研究热点（刘丹丹，2015）。与传统学习策略相比，如过度学习或重复学习，测试或提取练习能提高学习者对目标信息的记忆保持水平，从而提高习得效果（Roediger & Karpicke，2006a）。

二、 研究背景

反馈是使提取产生测试效应的一个重要的调节变量（Kang，McDermott，Roediger，2007）。包含正确答案的反馈使得学习者不仅能纠正错误答案，还可以获得正确答案（Butler，Karpicke，Roediger，2008）。通過对信息的成功提取是测试效应对学习产生促进作用的原因。若学习者没有成功提取信息，又没有其他途径获悉正确信息，那么测试效应对学习的促进效果就会大大降低（Kang，McDermott，Roediger，2007）。此外，无论此次提取信息的结果是成功还是失败，通过提供反馈，可以大大提高将来成功提取信息的几率（Butler，Karpicke，Roediger，2008）。

此外，研究发现测试不仅仅是用来评估学习的手段，也是促进学习的一种方式。因此，重复测试对学习的作用吸引了学者的广泛关注。Weeler & Roediger（1992）发现，被试对材料的学习随着测试次数的增加而增加。Roediger & Karpicke（2006b）也发现了这一现象。Karpicke & Roediger（2007）发现重测对材料的学习效果好于重复学习。

反馈与重测都是影响学生学习的重要方式，但两者之间的关系还不明确。因此，本研究将深入研究反馈和重测对学习的不同作用。

三、 研究设计

（一） 设计问题

1. 选择题测试中反馈与重测如何影响非谓语动词习得。

2. 填空题测试中反馈与重测如何影响非谓语动词习得。

（二） 被试

被试为苏州市吴江区一所中学的初二学生。被试均以中文为母语，英语为二语的中国学生。为了保证实验结果不受到学习者水平影响，研究者选取了平行的四个自然班之后，对相关英语考试成绩进行分析，发现四个班176名学生之间的语言水平没有显著差异（F= .229，p= .876）。

四个班级，共计176名学生被随机分成四个实验组：

1. 接受选择题测试+测试后接受反馈组（简称“反馈选择题组”），共46人。

2. 接受填空题测试+测试后接受反馈组（简称“反馈填空题组”），共43人。

3. 接受选择题测试+接受重复选择题测试组（简称“重测选择题组”），共46人。

4. 接受填空题测试+接受重复填空题测试组（简称“重测填空题组”），共41人。

另外有8名与四个实验组水平相当的学生参与有声思维，同样分成相同条件的四个实验组，每组两人。

（三） 实验步骤

本实验包含四个阶段：学习，前测，实验处理，后测。第一阶段的学习时间为30分钟。所有被试均根据指示学习非谓语动词的相关语法知识。在第二阶段，所有被试都接受前测，反馈选择题组和重测选择题组的被试接受的是选择题测试，而反馈填空题组和重测填空题组的被试接受的是填空题测试，测试时间为10分钟。之后所有被试接受5分钟的干扰任务。第三阶段：反馈或重测。在反馈条件下，被试将接受反馈，并有10分钟的时间对之进行学习。而在重测条件下，被试接受与前侧题型一致的测试，测试内容与前测保持一致。间隔一周后，所有被试都完成最后测试。参与有声思维的被试的实验步骤与此相同。

（四） 目标结构与实验材料

本研究所选取的目标结构为非谓语动词。

（五） 实验工具

测试内容选自近年来全国各地中考试卷中关于非谓语动词的选择题，共计20道。另外，20道填空题的试题是由选择题测试的试题改编而来。后测的测试形式包括10道选择和10道填空，总共20道题目。所有的测试内容均来自前测。

四、 实验结果与讨论

（一） 前测的结果

方差检验结果表明两个接受选择题测试的实验组的初测成绩不存在显著差异p= .873。接受填空题测试的两个实验组之间也不存在显著差异，p= .446。也就是说，在未经实验处理前，两对接受相同测试形式的被试对非谓语动词的习得水平之间无显著的差异。

（二） 研究问题1：选择题测试中，反馈与重测如何影响非谓语动词习得。

表2显示，经过试验处理之后，反馈选择题组在后测中的表现较前测有所提升，配对样本T检验显示组1前后两次测试的成绩无显著差异，p=.063。而重测选择题组后测中的成绩却略低于前测，差异并不显著，p=.497。配对样本T检验表明重测选择题组中前测与重测之间也无显著差异，p=.098。但重测与后测之间发生了显著性的变化，p=.047。

从表2中可以看出，组1在接受反馈之后，后测的成绩从48.04提高到51.41，呈上升趋势。在重测中，组3的成绩较前测是有相当大的提高，47.39提高到50.00，体现了测试效应，但是在一周后的后测中成绩却大幅下降46.20，重测与后测之间呈现了显著的差异。总体来看，反馈组的表现优于重测组。

（三） 研究问题2：填空题测试中，反馈与重测如何影响非谓语动词习得。

表3顯示，经过试验处理之后，组2在后测中的表现较前测有显著的提升，成绩从46.63提高到62.21，且p=.000。组4，后测中的成绩也高于前测从42.68提高到46.22，但差异并不显著，p=.162。组4经历了和组3类似，成绩先增高后降低，然而不同的是显著差异并未发生在重测与后测之间，p=.637，而是前测和重测之间，p=.034。对于组4与组3，重测均提高了被试的成绩，证明了测试效应。图3显示，两组在皆呈现出上升的发展趋势，较之前测，在后测中的表现均有所上升。而且组4的提升程度高于组3。重要的事，组1/2的成绩一直高于组3/4，说明在两次测试中，反馈组的成绩高于重测组。

（四） 分析与讨论

上述结果显示，在选择题测试和填空题测试中，反馈对习得的促进效果都优于重测，这表明了反馈的绝对优势，与题型无关。

首先，Ellis（2008）年关于以形式为中心的学习的观点可以用来解释这一结果。他认为反馈能够吸引二语学习者注意到错误，从而提高他们的二语习得水平。反馈帮助二语学习者注意到目标形式与他们中介语形式之间的差距（noticing the gap）（Schmidt & Frota，1986）。在有声思维中，有两名被试明确提及自己在前测中的答案是错误的，也有被试在后测的答题过程中，提及前测中的回答。值得注意的是，反馈组的被试有吸收消化反馈的机会，对习得产生了关键作用。除了“知道”正确答案，反馈为被试提供了机会来“了解”正确答案。在有声思维的反馈阶段中，有一名被试在看完每一题的正确答案后，总结了非谓语动词的用法，什么情况下用to do，什么情况下加ing，什么情况下用ed形式。这种做法正是在对目标形式进行深加工，能够提高非谓语动词的精确使用。精确率的提高可以被认为是向习得更靠近了一步（Polio，C. 2012）。

另外，反馈与重测之间的比较结果也可以用DeKeyser（2007a，2007b）提出的技能习得理论（skill acquisition theory）来解释。在整个过程中，被试所犯的错误会越来越少，并且所需的注意也越来越少。从这方面来说，反馈向被试提供了显性知识，帮助学习者关注有问题的地方，确保错误信息不会被程序化（Polio，C.2012）。此观点与有声思维中反馈组的结果一致。

Frequency-based approach理论（Ellis，2012）认为，语言学习源于学习者所接触到的输入，学习者在之后对语言的运用中会不自觉地与之前的输入相联系。反馈组的被试所接触到的输入信息为测试的正确答案，因此根据该理论，被试在今后的学习测试中，会无意识地与之前的反馈相联系。而重测组的被试并没有反馈信息的输入，只有自己的产出信息，即在测试中自身提供的答案，而这便成了被试得到的输入。反馈使得被试可以从正确答案中提取信息，而重测组的被试只能在一次次重测中从自己的记忆中进行提取。重复测试之所以能够促进测试效应是因为信息被重复的提取，随着每一次成功的提取这些记忆痕迹都被加强了。（Dirkx，Kester，& Kirschner，2014）重测为被试提供了更多的时间来思考他们在前测中不自信的题目。重测组在后测中记忆急剧下降，主要还是因为重测并没有引起真正的知识重构与习得，所以遗忘率很高。

另外，反馈可以提高被试在后测中的自信度。当被试情绪较高时，他们更乐意去进行对知识的记忆，学习的效果也会更好。但是重复的测试却可能被试灰心丧气，情绪低落。

五、 结语

本研究探讨了不同测试题型中不同测试方式（反馈/重测）对于二语语言形式习得的影响。本研究的主要发现：反馈比重测更有利于二语语言形式的习得，与测试题型无关。本研究中，反馈的优势作用体现在方方面面。一方面，当反馈组与重测组接受同一测试题型时，反馈组的成绩一直处于领先地位。另一方面，即使测试题型不同，反馈组的表现也比重测组好。一些研究者认为，反馈相当于学习材料的又一次展示，而又有研究发现重测比重复学习效果更好。显然，本研究的结果与反馈仅为学习内容的重现这一论点相矛盾。反馈不仅为学生提供了再次学习的机会，而且是提高学生习得效果的重要手段。

参考文献：

[1]刘丹丹，王冬虹.国外关于测试效应中的反馈研究及其启示[J].考试周刊，2015（17）：14-15.

[2]Butler，A.C.Karpicke，J.D.& Roediger III，H.L.Correcting a metacognitive error：feedback increases retention of low-confidence correct responses.Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，2008，34（4）：918.

[3]DeKeyser，R.Practice in a second language：Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology.Cambridge University Press，2007.

[4]DeKeyser，R.Skill acquisition theory.Theories in second language acquisition：An introduction，2007，97113.

[5]Ellis，N.The Psycholinguistics of the Interaction Approach1.Multiple Perspectives on Interaction：Second Language Research in Honor of Susan M.Gass，2008（11）.

[6]Kang，S.H.K.Mcdermott，K.B.& Roediger，H.L.Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention.European Journal of Cognitive Psychology，2007，19（4）：528-558.

[7]Karpicke，J.D.& Roediger，H.L.Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention.Journal of Memory and Language，2007（57），151-162.

[8]Polio，C. The relevance of second language acquisition theory to the written error correction debate.Journal of Second Language Writing，2012，21（4），375-389.

[9]Roediger，H.L.& Karpicke，J.D.The power of testing memory：basic research and implications for educational practice.Perspectives on Psychological Science，2006：1（3），181- 210.

[10]Roediger，H.L.& Karpicke，J.D.Test-Enhanced Learning：Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention.Psychological Science，2006，17（3），249- 255.

[11]Schmidt，R.& Frota，S.Developing basic conversational ability in a second language：A case study of an adult learner of Portuguese.Talking to learn：Conversation in second language acquisition，1986：237-326.

作者簡介：

王冬虹，江苏省苏州市，甪直甫里中学。