民族教育政策的历史洞悉

李成才

（广西民族师范学院，广西·崇左 532200）

教育是实效性的社会综合工程，民族教育政策是引导民族地区教育形式和教育观念的教育文化总和。纵观民族地区教育政策的实施，民族教育理应包括：民族地区外在的国家整体教育政策和方针，比如北魏时期鲜卑族教育政策中推崇学校教育的汉化，先后设立“中书学”“太学”“四门小学”专门教授儒道文化。而中华人民共和国建立以来国家高度重视少数民族教育，上世纪80年代教育部在《关于加强民族教育工作的意见》中首次明确规定：“有本民族语言文字的民族理应使用母语教学”，而后被载入宪法。民族教育内部隐性的教育政策和潜在的意识观念是民族地区内部教育政策的基本体现，同外在民族教育政策的高度兼顾性所不同的是民族群体内部的教育形式主要以耳濡目染的经验式教育，在教育形式上以寺院教育和家庭教育为主。比如东乡族群众普遍认为教育是借鉴别人手艺，是偶然性、随意性的过程，在寺院教育中除排斥女性接受教育外，教育基本上以传授手工艺技术为主。总之，我国民族教育政策以单一汉化教育到汉夷并重的重心转移是民族意识和自我认同主导下的产物，而从注重教育数量到教育质量的飞跃是我国民族教育政策重心转移的时空性转折，以优惠性民族教育政策为主导的民族教育政策围绕民族地方教育同社会整体教育的冲突平衡与化解，不断调整着民族教育政策的重心。

一、主要历史阶段的民族教育政策洞悉

（一）基于秦汉时期的民族教育政策

秦汉时期社会动荡，民族地区教育政策也复杂多变。整体而言：西北游牧民族地区民族教育政策同秦汉时期国家整体教育政策关联性不强，西南夷、南越等民族地区受中央集权影响，民族教育政策同中原基本趋于一致。首先，受秦汉时期中央教育总体方针的影响，像郡等民族地区教育政策由法治教育逐渐向德育教育转化，教育内容以礼教经学为主。其次，在教育机构设置中，秦汉时期为民族地区公立学校的设立开创了先河。比如在匈奴、丁零等少数民族部落聚居区设置河套郡的同时引入中央学校制度，除指定经师到河套郡、蜀郡等少数民族部落辖区开展礼教外，在开展郡国学的同时容许私立学校的存在。再者，秦汉时期的民族教育政策为民族地区教育内容的丰富奠定了基本格调。[1]一方面秦汉时期为加强中央集权，在民族地区统一文字的同时注重汉化，特别是汉代对越族等民族地区除推行儒道教育外，还倡导德育教育，而中央“举孝廉”的人才选拔机制在西南夷、南越等地区也较为普遍。另一方面匈奴等游牧民族地区的“书舍”基本上也以封建礼教为基础，对民族儿童进行以汉文化为主体的养成性教育。此外，受汉代私学制度的影响，中央在选拔人才中以儒道为主的考核机制在通行中通过封建赏罚、赋税等给予民族地区教育一定的鼓励。比如：汉代蜀郡等民族地区经师除由中央政府发放俸禄外，通常减免赋税。

（二）基于隋唐时期的民族教育政策

隋唐时期民族教育政策的社会整体性创设受上层民族政策和人才选拔机制的影响，逐渐在民族地区潜移默化地贯彻。一方面，唐代实行怀柔的民族政策，加强了中央对民族地区统治的同时，民族群众的汉化也日益多元化，中央王朝统一民族教育政策的优惠性贯彻，推动了民族地区教育事业的发展。比如吐蕃（藏族）群众受汉族文化的影响，在藏区教育中除内部“七户养僧侣法”对寺院教育的巩固发展外，僧侣及贵族在寺院中汉文化的吸收，成为藏区教育的转折点。另一方面，隋唐时期科举制度被统治阶级所推崇，在封建王朝统治下的民族地区，通过对少数民族群众的册封，世袭制赖以维持的汉化教育成为民族地区贵族的专权。特别是唐代对“武举”的推崇扩宽了民族教育的基本框架，民族地区对中央优惠性教育政策由被动接纳转变为主动执行。换言之，隋唐时期民族教育政策始终以少数民族主动开化为主，民族教育的汉化为辅助。此外，隋唐时期民族教育最显著的特征是中央对民族地方教育的行政管辖逐渐独立，隋代中央设立“祭酒”专门管辖教育，对民族地区的教育也基本上直接管辖，在民族地区基本上由行政长官管辖。唐代中央学校机构中通过免费、提供住宿等形式鼓励突厥、回鹘等少数民族群众参加国家不同层次的教育。当然，民族地区教育政策受阶级性影响，在教育内容和形式方面，民族地区私学依然存在，只不过是贵族阶层的专利，比如：吐蕃（藏族）统治阶级提倡留学生教育，除响应唐中央的教育方针派遣学生外，在内部教育政策中，极力派遣学生到印度等地留学。[2]而且在教学内容和入学制度等方面，隋唐时期民族地区教育政策具有前所未有的完整性。比如南诏等少数民族聚居区基本上以唐代《唐六典》为教育大纲，以医学为主体的职业教育在民族地区也逐渐被接纳，成为推动民族地区教育多元化的开端。

（三）基于两宋时期的民族教育政策

两宋时期的民族教育政策明显有着民族融合和族群排斥的烙印，这是两宋时期民族教育政策时代性的缩影。[3]纵观两宋时期民族教育政策的基本趋势，民族教育政策同民族安抚政策如同一辙，或者说受民族政权对立割据的影响，两宋时期的民族教育政策以民族内部教育政策为主导。具体而言：一是民族地区教育内容和教学方式的主体性变革，受政局变动的影响，甘州回鹘、党项族等少数民族群众在上层教育方针的引导下注重武学、算学、医学等教学内容的安排，在教学客体中学生由贵族群体过渡到少数民族群众，民族地区教育形态基本普及。[4]二是两宋政府对统治地区民族群众在教育领域的政策性安抚，两宋政府为安抚辖区少数民族群众，在民族地区推行“学田制度”保障民族地区教育开展的同时，在西北、岭南民族地区设立“藩学”，由政府专办、招募一切民族学生就读。三是在民族教育政策中两宋时期开创了藩汉有别机制，在科举考试中给予少数民族学生特殊优惠，增加其在地方进士中的名额等，极大地促进了民族地区的教育事业，同时在考试中藩汉有别成为最早的成文规定。四是民族割据政权对辖区教育事业的发展，一方面民族割据政权在教育方针中极力排斥汉化教育，注重民族母语教育。[5]另一方面受社会文明程度的影响，在民族融合中汉化教育也不断以暴力冲突的形式逐渐渗入，使得两宋时期的民族教育政策明显有着民族融合和族群排斥的烙印。

（四）基于明清时期的民族教育政策

明清时期我国少数民族群众聚居基本定型，封建中央王朝除延续民族贵族接受儒学礼教外，量才授仕逐渐成为封建王朝民族教育政策的基本形式。[6]这一时期民族教育政策也受民族融合和贬官文化的影响，一方面明清时期中央集权的加强，以土司和行政管辖为格局的行政管辖对民族地区的控制，促进了民族地区汉语言的发展，为民族地区教育事业的发展奠定了基础。另一方面西南、岭南民族地区是明清贬官流放的主要地区，贬官对民族地区的汉化和教育事业有着不可磨灭的影响。纵观明清时期的民族教育政策，主要表现为四个方面。一是明清时期针对少数民族土司、土酋等贵族爵位的继承，明确规定要接受经院教育，特别是清代改土归流前基本成为少数民族子弟继承爵位的前置性条件。在此民族教育政策的鼓动下民族地区贵族积极兴建学校，供子弟学习。二是明清时期在民族地区大力开展“蒙学”推动了民族地区汉学等基础性知识的学习。[7]所谓“蒙学”是统治阶级在西南苗蛮、水族等民族地区免费普及的启蒙性教育，旨在推动民族地区基础性通识教育的发展。三是明清统治者在全国少数民族地区开展的民族教育政策—义学。“义学”是清代重要民族教育政策之一，义学主要扩大了民族地区教育客体的范围，由土司子弟延伸到普通大众，起初“义学”主要针对苗蛮等民族群众而后扩散到各民族地区。此外，明清时期统治阶级结合地方行政，在少数民族地区设立“司学”，从而极大地推动了民族地区教育事业的发展。四是在人才选拔中明清时期准许少数民族群众参加科举考试，废除了少数民族群众参加科举考试的限制，并在西南瑶、苗、水族等州县科举考试增加名额，提高了民族考生的录用率。

（五）基于近代以来的民族教育政策

近代以来的民族教育政策是我国民族教育逐渐趋于完善的集中反映。近代以来民族教育政策主要体现在三个方面：一是近代以来民族教育政策逐渐同世界教育教学理念对接，在学校创办、课程开设中都日趋规范化，民族教育政策也注重教育的实用性，比如清末到民国时期先后在甘肃酒泉、临夏设立诸多中小学专收藏族学生，同时创办师范传习所开展职业教育，在课程开设中除常规课程外还相继开设了美术、音乐等课程。二是受近代列强入侵的影响，民族地区“西洋教育”的因素屡见不鲜，特别是传教士在民族地区的活动，导致民族地区内部教育政策在创设中默认了西洋教育的存在，特别是崇洋媚外风气的盛行和民族地区买办的发展，讲究实用主义的教会学校、女子学校、民族职业学校的发展成为此时民族教育政策的重头。三是建国以来国家对民族地区教育事业的全局性把控。[8]一方面国家以纳入《宪法》的高度明确提出有母语的民族必须运用母语进行授课，同时兼顾汉语，使得“双语教学”成为新时期国家民族教育政策的亮点，此外，国家在民族教育事业中给予大量优惠性政策，保障民族学生就读外，在推行素质教育的同时在新疆等少数民族聚居区推行十二年义务教育，这些政策为民族教育事业的繁荣发挥了不可估量的作用。

二、不同时期民族教育政策的重心审视

（一）民族教育政策提倡“汉化教育”

民族教育政策推崇“汉化教育”是历史时期中央为加强、巩固少数民族地区统治而进行的教化手段，这是历史时期民族教育政策的基本基调。[9]一方面中央统一王朝在制定民族教育政策时通过汉化教育加强集权统治，汉化教育成为封建王朝安抚、教化少数民族群众的重要手段之一，比如明清时期统治者为加强中央集权，有效统治民族地区，除依托行政区划开展基本的“司学”外，还开展“义学”“蒙学”，从而在加强群体教化的同时为封建统治培养高素质人才。另一方面在民族群体内部汉化教育有助于推动少数民族地区社会风气的开化和文化交流，是少数民族群众内部教育政策制定中不可忽略的教育模式。换句话说，少数民族群众在民族地区教育发展的过程中始终自主接受汉化教育，使得汉化教育成为少数民族地区教育政策最为显著的重心体现。

（二）民族教育政策注重“习俗教育”

民族教育政策注重“习俗教育”并非新时期民族地区教育改革的本土化推进的原生态审视，民族地区教育政策对“习俗教育”的注重是民族地区教育事业发展中一直伴随的主题。首先，民族地区在贯彻民族教育政策时无疑注重自身传统教育文化无形的吸纳，传统民族教育文化中的规定成为“习俗教育”的骨骼，比如：苗族、维吾尔族等少数民族聚居区在不同历史时期都极度排斥女性接受教育，特别是以家庭教育为主的祭祀性常识的传授，而类似规定在历史发展中一直延续到建国后被废止。[10]其次，历史时期统治者在制定民族教育政策时都注重以传统民族文化教育为主的习俗教育，一方面习俗教育教化效果显著，有助于统治者对民族地区的统治。另一方面民族教育政策对习俗教育的注重有助于提高少数民族自身的民族认同感。再者，新时期民族教育政策以素质教育为依托，在民族地区教育教学改革中对民族习俗文化的挖掘是素质教育的重心所在。总之，民族教育政策推崇“习俗教育”是民族教育不可忽略的侧重点之一。

（三）民族教育政策的阶段性重心

纵观我国民族教育政策多维度的历史沿袭，民族教育政策始终受社会环境和人才培养需求的影响，无论我国民族教育政策的社会整体性布局还是民族地区教育政策的自助设置，民族地区教育政策重心的凸显都是社会文化政策等因素影响下的共同体。特别是基于历史时期对民族群众的汉化和仕途观念的影响，功利性民族教育得到空前发展。但是就我国民族教育政策重心的转移而言：一是我国民族教育政策从汉化到本土化的回归，民族本土化教育政策在强势汉化教育的排挤中支离破碎，但是随着国家双语教学模式的深入和现代民族教育事业的发展，民族地区教育事业的本土化成为新时期民族教育政策最为显著的特点。我国民族教育政策从特殊性到优惠性反复，民族教育政策中主要以特殊性政策和优惠性政策为主导，在不同时期始终以两者的反复设置为主流。比如：明清时期在苗蛮地区开展“蒙学”是特殊性政策，而后推行的“司学”则是发展民族教育事业的优惠性政策，实际贯彻中两者不断反复。三是我国民族教育政策从数量到质量的嬗变，这是民族地区教育政策重心转移最为清晰的轨迹，是民族地区教育事业最基本的价值追求。因此，总览不同阶段的民族教育政策，探究基本重心的变化，旨在汇聚民族教育文化的同时推动民族教育事业的发展。