“预”+“遇”主题活动的研发

戈林林

摘要：“预”+“遇”主题活动以幼儿园综合活动课程为蓝本预设主题内容，在实施过程中及时追随幼儿的兴趣、需要、内在经验的发展变化，调整、拓展、生发主题脉络，让主题活动从宽度向深度发展，具体策略包括“解析综合活动课程，审议主题内涵”“激活经验，重构共生路径”“把握问题，助推深度学习”。

关键词：幼儿园主题活动;预设;生成;深度学习

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01B-0064-04

主题活动是目前我国幼儿园普遍采用的一种综合性课程，但在实施过程中存在高结构化教学多、幼儿生成性活动少、五大领域活动拼凑等诸多问题。随着幼儿园教育观念的革新，特别是我园进行“互动型”课程[1]研究以来，针对现行主题活动中存在的问题，我们走上了“预”+“遇”主题活动研发之旅。“预”即预设，“遇”即遇见，以幼儿园综合活动课程为蓝本预设主题内容，在实施过程中及时追随幼儿的兴趣、需要、内在经验的发展变化，调整、拓展、生发主题脉络，从而让主题活动从宽度向深度发展，成为幼儿难忘的学习。

我们认为难忘的学习实质上是深度学习的感性表达。幼儿的深度学习是幼儿在与周围环境互动的过程中，通过自己特有的学习方式积极主动地学习新的知识和经验，探索周围的社会环境、自然环境和物质世界，并将这些知识和经验纳入原有的认知结构和迁移到新的情境中，以发展其高阶思维和问题解决能力[2]。“预”+“遇”主题活动具备了幼儿开展持续探究，进行深度学习的时间和载体。

一、解析综合活动课程，审议主题内涵

幼儿园综合活动课程中强调，“关注并支持幼儿特有的学习方式是课程实施的出发点”。幼儿的学习不同于成人，不受时空和活动性质的局限，存在于有意无意之间，常骤然萌发于幼儿自然遭遇的生活事件之中。然而，在初期的探索中，教师面临自动屏蔽和盲目生发的困境。比如，教师过于强调预期目标的达成，对幼儿生活中、认知上的冲突视而不见，按照预设活动的规定动作行走，忽视幼儿真实学习的发生;或者，对骤然发生的生活事件无法甄别其教育意义，盲目顺应，生成的活动本质上是另一种形式的领域拼盘，而不是根据幼儿内在经验变化设计的活动。原因主要是教师对幼儿学习与发展的规律和特点把握不够，对主题核心意义和关键经验预期不够。突破困境的方法是将幼儿园综合活动课程中幼儿发展进程与《3—6岁儿童学习与发展指南》呼应解读，通过对主题关键经验的研究，更好地理解某阶段幼儿的现实发展水平，理解幼儿的想法。以大班主题“我们是大班哥哥姐姐”为例，审议后的主题核心概念是“体验做哥哥姐姐的自豪感和责任感”，预设的关键经验是“大带小”和“制定规则、设计标志”。

当教师的心中有一条幼儿学习发展规律的阶梯，脑中有主题核心概念和关键经验的预期，在关注幼儿寻常生活的时候，就多了一份课程的敏感和判断的依据。大5班教师在新学期与幼儿的交谈中，捕捉到一个新信息：班里有好几个幼儿的弟弟或妹妹正在小2、小3、小6班上学。大5班教师邀请小2、小3、小6班教师进行跨年级审议。在对话沟通中，新信息变得具体和丰富，据此设计的“大带小”活动满足个体幼儿的真实需要。如：小2班的妹妹因病请假一周，大5班的姐姐以图文结合的病假条帮妹妹请假;小3班的弟弟无法遵守集体生活的规则，大5班的姐姐就带着弟弟进自己的班级体验一日生活的规则;小6班的妹妹每天入园哭闹，由姐姐独立送妹妹进班之后，明显缓解了妹妹的分离焦虑。个性化“大带小”活动，将学习蕴含在真实的生活中，不仅让大班幼儿体验到做哥哥姐姐的自豪感，同时协助小班教师解决现实困难，原本的预设也因为这一次看似寻常的遇见而变得更适宜。

二、激活经验，重构共生路径

从经验的视角来看主题活动，主题活动是通过儿童与主题亲密接触才会发生的。这就意味着主题活动的起点是儿童的经验，儿童与主题之间是一种秘密性的居先关系，主题活动的生成逻辑便是这种关系展开的逻辑，也是儿童生活的逻辑[3]。鉴于此，“预”+“遇”主题活动应该是一个有机的课程活动，从真实行动或互动中发展而来，但又能足够体现教师的引导性。因此，需要思考的不是一种静态的、等同于课程计划的主题网络图，而是以幼儿兴趣和经验为导向的“预”+“遇”主题活动脉络图（如图1）。这样的主題脉络图，尊重了幼儿学习的连续性和主动性，能逐步帮助他们养成良好的学习习惯。

“预”+“遇”主题脉络图主要由“预”课程、“遇”情境和“预+遇”课程三个部分构成。三部分之间是一种串联关系，以单向箭头标识，体现部分与部分之间相互关联，层层推进的关系。这中间，“遇”情境可能不止一个，那么几个“遇”情境之间就是并联关系。主题活动结束，通过“预”课程与“预”+“遇”课程两部分的比较，可以帮助教师检视并权衡幼儿在主题探索过程中发展了哪些经验和尚待发展哪些经验。

以中班主题活动“我找到了春天”为例，尽管平行班之间预设的主题核心概念和关键经验相同，但是因为实施中遇见的生活情境不一，幼儿会经历不一样的学习过程。中2班幼儿在户外找春天时，误以为“田横头”种植的一片麦苗是葱。教师判断幼儿经验不足，需要对麦叶有一个更准确的认知，于是带领幼儿开展“辨青”的观察活动。观察和交流激活了幼儿的个体经验：“奶奶说麦叶可以打青水。”顺着幼儿内在经验的变化，师生打青水、玩青汁、调查、制作青汁美食等具有地域习俗的活动。而中5班的春天却在故事中，因为他们班的幼儿对表演更有尝试探究的兴趣。在“春天的电话”中，教师始终关注幼儿产生的问题，并不断创设解决问题的情境，幼儿一起经历学习的过程，成果最终在大舞台呈现。由此可见，“预”+“遇”主题活动的研发，让不同班级的幼儿在与相同主题的“周旋”中经历了属于自己的难忘的学习过程。

即使同一个班级，由于幼儿共同经验和个体经验的差异，也会引发不同的“遇”情境活动，比如，大2班的“向日葵的生长日记”和“踏春”（如图2）。“向日葵的生长日记”的生成与开展是基于幼儿的共同经验背景：惊蛰播种活动。“踏春”则来源于个别幼儿的生活经验。共同经验背景和个体经验交叉，在真实意义上丰富了幼儿在主题活动“我们在春天里”的感受与体验。“预”课程活动“学做观察记录”也随着“遇”情境的展开有了更具体的观察对象，同时丰富了幼儿的表征行为。并且因为幼儿持续性地观察，经验不断丰富，到5月中旬第一朵向日葵开放的时候，幼儿能熟练运用简图的方式进行记录和标识。“踏春”情境虽然来源于幼儿个体的经验，但是通过“遇”情境的推动，成为更多幼儿共同的主题经验，同时，也让幼儿在与周边环境的亲密互动中，充分欣赏了春天生机勃勃的景象。

三、把握問题，助推深度学习

深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于时间探究的学习。“预”+“遇”主题活动研发应给予幼儿充足的时间和恰当的引导，把问题留给幼儿，让他们在具体的问题情境中，进行新经验的迁移和运用。

“工具用处大”是大班“小问号”主题中的预设内容。活动结束之后，教师将幼儿收集来的工具设置在区域中，使区域成为小型工具厂，幼儿沉浸其中。测量是几个幼儿热衷的游戏，但是他们发现用一把学习尺测量搭建的椅子火车很困难，需要找到一把长一点的尺。教师鼓励幼儿去寻找更多测量的工具。双休日，幼儿带着问题去生活中寻找答案。经过调查，他们发现测量的工具种类很多，有量脚长的，有测身高、体重、视力的，这些仪器量表都和自己紧密地相关，也有一些比较特别，比如马路施工用的经纬仪、爷爷小时候挨打的戒尺……基于幼儿的发现和问题，“花式测量”情境活动启动了。借助在“有趣的尺”活动中了解的软尺用法，幼儿在“特别的我”中实际操作、亲身体验了一把妙用。测量同伴的经验也被迁移到“大树有多粗”的问题情境中。在幼儿的记录中，大树的“三围”一一揭秘。

以问题解决为载体，“花式测量”终于迎来具有现实性的一次体验——测量幼儿园多功能厅的大小，因为打扫卫生的阿姨需要数据说明自己的工作量。大多数幼儿的思维还处于具体形象阶段，经过数次尝试，他们很快发现多功能厅的外观是圆形的，现有的测量工具有的长度不够，有的不能弯曲，经过观察、分析、推理等高阶思维，幼儿在教师的引导下找到了解决方法：班级所有幼儿手拉手围着大厅绕一圈。最后，打扫卫生的阿姨得到的是65个小朋友手拉手这样一个有趣的数据。需要解决的问题与真实的情境联系在一起，便于幼儿在经验与场景之间建立关联，提高解决问题的能力。

其实，幼儿通过体验所获得的信息还只是被动的信息，但只要用自己的方式（表演、图画、语言等）来表达的时候，这些吸收的信息就更有可能被转化为积极的信息，转化为被幼儿深度加工后的知识。在“花式测量”系列活动“特别的我”中（如图3），幼儿用图画（“我”的简笔画）、文字（姓名）、数字（测量数据）、符号（指向箭头）等丰富的表征方式表达“我”的独特之处。测量同伴的经验迁移运用到测量大树朋友中去的时候，幼儿的表征能力也在逐步发展。除图画、文字、数字之外，符号的元素更丰富，既有指向点的箭头，还有描述高度的区间线段，并且幼儿知道用不一样颜色的笔标注，使“图示记录”更清晰（如图4）。

在“预”+“遇”主题活动中，可采用的“图示记录”内容有很多，可以是记录事物特性的“描述性图示”（如图3、图4）、记录事物变化的“过程性图示”、记录同类事物的“归纳性图示”等。借助图示，幼儿不仅可以储存所表征的内容，为语言表述提供参考，而且还能体现自我探索的过程，促进抽象思维的发展。同样在“花式测量”中，幼儿还使用到“归纳性图示”。“归纳性图示”能清晰地反映出幼儿用一把尺测量了哪些实物，测量的结果是怎样的。在看似重复不断的测量中，幼儿积累了丰富的测量经验，其“归纳性图示”的表达更是自己深度加工后知识的体现。

“预”+“遇”主题活动的研发源于幼儿学习的理论和方式，过程中又因为教师与幼儿之间紧密的互利共生关系，让主题活动变得鲜活和有意义。同时，幼儿在这一真实的时空中，积极地、主动地、创造性地诠释周围的生活世界，其高阶思维、问题解决等能力得到发展。

参考文献：

[1]曹玉兰.“互动型”课程的价值、支架和样态[J].江苏教育研究， 2016（12A）：43—45.

[2]田波琼，杨晓萍.幼儿深度学习的内涵、特征及支持策略[J].今日教育（幼教金刊）， 2017（7）：17—20.

[3]何媛.幼儿园主题活动的基本视角：儿童的经验[J].学前教育研究， 2012（7）：37—41.

Research on and Development of “Presupposition” + “Encounter” Theme Activity

Ge Linlin

（Meicun Central Kindergarten， Wuxi 214112， China）

Abstract： The “Presupposition” + “Encounter” theme activity presupposes the theme content with kindergarten comprehensive activity curriculum as the blueprint， and in the process of implementation， the activity closely follows childrens interest， needs and the development of their internal experience to adjust， expand and generate the theme vein， so that the theme activity can progress from breadth to depth. The main strategies are as follows： analyzing comprehensive activity curriculum and examining the connotation of theme， activating experience and reconstructing symbiosis path， and grasping problems and facilitating deep learning.

Key words： kindergarten theme activity; presupposition; generation; deep learning