互联网时代高校法学教师考核评价体系之构建

赵 吟，张 灿

（西南政法大学，重庆 401120）

一、导言

互联网技术与教育的深度融合及创新发展已然成为高等教育现代化的必然趋势。随着信息技术的迅猛发展，传统高等教育焕发出新的生机，高等教育生态体系正在历经一场广泛而深刻的数字化、网络化与智能化的历史性剧变。 在此过程中，教与学之活动的创新模式层出不穷，继2011 年“慕课”——大型开放式网络课程 （Massive Open Online Courses，简称MOOC）在美国硅谷发端以来，各种网络在线教育新模式崭露头角，如SPOC(Small Private Online Courses，私播课)、MOOL(Massive Open Online Labs，大众开放在线实验室)、MOOR( Massive Open Online Research， 大 众 开 放 在 线 研 究 课)、DOCC(Distributed Open Collaborative Course， 分布式开放协作课)等等。[1]互联网时代背景下应运而生的在线教育革命，开创了大规模、跨时空的学习模式，是教育信息化进程中的重要里程碑， 也是网络信息技术支撑的教育教学应用与创新实践方式。

信息技术增强的学习形态正在潜移默化的影响着高校教育教学活动的各个维度。在法学教育领域，法学教育资源开放式网络平台建设也初具雏形。 在国内“慕课”平台“MOOC 学院”上，北京大学、清华大学、 复旦大学等国内知名学府相继开发法学优质网络公开课程及在线讲座。 法学教育与互联网技术彼此调整、融合、适应的动态过程中，高校教师考核评价机制具有“靶向性”，并对中国法学教育高质量发展产生基础性和全局性的影响。因此，完善高校法学教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化法学教育综合改革的紧迫任务。

关于我国高校教师考核评价体系的研究一直以来是教育管理工作者及教育理论学者讨论的重点。近年来， 教育行政管理部门及国内高校对教师考核评价制度改革优化进行了大量尝试和探索， 并取得一定效果。但在法学学科的特殊性下，考核评价还存在相关规则体系不完备， 缺乏整体制度性设计；“轻教学重科研、轻质量重数量”的价值理念失衡、错位；实践性教学考评标准模糊，同质化严重等问题。互联网时代浪潮下， 信息技术与法学教学活动的深度融合，更加剧了上述困境，并对教师课堂教学形式及评价提出更具挑战性的要求。一言以蔽之，法学教师考核评价体系不仅是政策制定者实务研究的高地，也是学界值得深入探讨的教育管理理论问题。[2]

因此，在互联网时代的背景下，加快构建导向明确、精准科学、规范有序、竞争择优的高校法学教师考核评价机制， 建立与法治中国相适应的科学化教师考核评价体系， 激励法学教师潜心治学、 教书育人、立德树人、德法兼修，为培养大批高素质法治人才队伍提供有力的制度支撑。

二、高校法学教师考核评价现状的检视

随着我国教育体制改革的不断深化， 国家及地方出台了诸多规范性文件对高校教师的考核评价进行相关设计和安排，各高校也积极探索研究，取得一定成效。但就实践而言，高校法学教师的考核评价仍然存在法律体系不完备，考核评价定性指标模糊，定量指标同质化严重，科研与教学之间关系失衡，实践性教学活动的评价内容与方法匮乏等问题， 制度体系建设尚不完全适应法学教育内涵式发展和新时代人才接受高质量法学教育的需求。

（一）法律体系不完备，尚未有专门的制度范本

目前， 针对高校法学教师的考核评价制度建设并不充分，主要是依附于宏观性、整体性的考核评价制度之运用，且相关立法分布零散，未成体系，尚未有专门的法学教师考核指导办法，缺乏强制性、规范性约束。

首先，我国《教师法》、《高等教育法》等从法律层面对教师考核指标内容进行了一般性规定。 例如，《教师法》规定，学校或者其他教育机构具有对教师进行“德、能、勤、绩”考核评价的责任。①《中华人民共和国教师法》第22 条规定：“学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。 教育行政部门对教师的考核工作进行指导和监督。 ”同样，《高等教育法》第51 条中也将思想政治、道德操守、业务能力及工作业绩作为对高校教师考评的内容， 并实行考评结果与教师的受聘或解聘、 获奖或处分直接挂钩，激励教师提高教学本领、勤勉上进。 现行的教育法律仅对教师考核评价内容进行了原则性的概述，具有一定的顶层指导性，但内容空泛，缺乏具体可操作性。

其次， 与高校教师考核评价相关的部门规范性文件在数量上已初具规模。主要包括《国务院关于加强教师队伍建设的意见（国发[2012]41 号）》（以下简称“加强教师队伍建设的意见”）；《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见 （教师[2016]7 号）》（以下简称“改革指导意见”）等等。②其他的部门规范性文件还有：《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4 号）；《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》；《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。例如，《加强教师队伍建设的意见》指出将“教育教学业绩和师德” 放在考核的突出位置；《改革指导意见》对高校教师考核评价改革的方向、基本原则及主要措施等进行了相关布局，并指出将“重师德、重能力、重业绩、重贡献”作为教师考核评价的重要遵循。尽管这些规范性文件对教师考核评价制度进行了描述，对高校教师考核评价制度进行了纲领性设计，产生一定的宏观指导意义。 但仅仅是政策性文件，尚未有专门的法律制度范本，缺乏国家层面的强制性制度规范。

再者， 地方性法规及规范性文件对高校教师考核评价内容也有所涉及。如《海南省实施中华人民共和国教师法办法》规定，实行师德一票否决制的教师评价制度；《深圳经济特区实施中华人民共和国教师法若干规定》提出涵盖“德、能、勤、绩”四个部分，以教学实绩为重点的考核标准。纵观这些地方性法规，也仅是在实施《教师法》过程中针对本地实际进行的整体性安排， 并未对高校教师考核评价做出具体性的制度设计，缺乏惩戒监督机制及可操作性。

（二）定性指标模糊，定量指标同质化严重

教师考核评价包括定性指标与定量指标两部分内容。前者主要包括师德师风、政治素养、教学态度、工作责任心、创新能力等；后者主要包括论文发表、课题申报、课时、奖项等。 定性指标与定量指标是相辅相成的两部分， 忽视定性指标的考核价值，往往导致定量标准失去其真实性及可靠性。[3]当前高校教师考核评价存在重定量指标、轻定性指标的导向偏差。一方面，高校对于定性指标设计模糊，权重比例不高且缺乏惩罚及退出机制，导致教师对定性指标的重视力度不足。 同时，定性指标考核评价方式单一，缺乏可操作性，主要依靠学院领导或同事填表评分的形式， 存在较大的主观随意性。 另一方面，在定量指标的设计上，各学科各专业存在严重的同质化现象， 无法体现法学学科的特殊性； 法学本科、硕士、博士教育阶段教师考核评价的针对性和层次化亦不明显。一言蔽之，高校教师考核评价存在人才聘用中重学历、 轻能力， 在绩效考评中重成果数量、轻师德修养，在评优推先中重论文课题、轻教学质量等诸多类似重定量指标、 轻定性指标的舍本逐末的乱象。

（三）科研与教学之间关系失衡，教学业绩评价流于形式

高校法学教师的评价体系存在教学与科研关系显著失衡的价值倾向， 科研成果占据教师业绩评价的大部分权重。 法学教师发表法学类核心期刊学术论文、 申报科研课题等成为职称评定、 干部推选的“硬指标”，而教学工作“边缘化”的趋势日益加剧。[4]另外， 教学实绩的评价制度设计可操作性不强且流于形式，教学工作量考核“宽、松、软”，导致教师对教学工作的态度趋于敷衍。 例如某些高校存在教师只要不出现教学事故或没有过多学生的不满反映，其教学就算称职甚至优秀。 某些法学教师认为只要完成了教学工作量，教学工作也就告一段落，并对教学内容长期不更新，教学形式单一固化，对教学效果及学生的反馈互动不予重视等。无限放大的“重科研轻教学”评价色彩，导致教师缺乏提高教学业务能力及敬业精神的内在动力。

（四）评价标准单一，实践性教学活动评价欠缺

法学教育肩负着全面推进依法治国、 为加快建设社会主义法治国家提供智力支撑和人才保证的历史使命。 不仅要为法律实务部门输送足够的高素质职业法律储备人才， 也要为全社会提供满足各行业需求的各类法律人才。 目前高校法学院积极呼应复合型卓越法律人才培养的目标和要求， 纷纷开设诊所式法律教育、案例教学课程等，但是这些课程的教师队伍及本领并未及时更新， 很多教学人员与法律实务之间相脱节，或不懂实务。 同时，高校对教师的考核评价体系或是以教学业绩为主导， 或是以科研成果为重心， 其价值取向多在教学与科研之间做权衡，很少将教师的实践教学能力纳入其中，造成教师对实践教学环节的运行质效并不重视。 法学学科的实践性特征要求教师考核评价体系应当准确体现法学学科的特殊性、教师工作形式的多样性、教师工作内容的复杂性，系统性地反映法学教师的工作状态。例如， 将法学教师参与法律实务工作、 社会挂职锻炼、 指导学生法律实践等内容纳入实践教学考核评价指标中，以激发教师参与实践教学的积极性，实现教学理念的根本转变。[5]

三、互联网对高校法学教师考核评价的影响

互联网技术推动高等教育资源迈入数字化、智能化以及应用效率的最大化的新阶段，实现“数据→信息→知识”的循环转换。[6]大数据技术的运用，有效跟踪监测教学活动全过程， 准确记载学习者学习动态，生成学习行为规律的认知。 因此，技术创新与传统教育体制的深度融合， 为高等教育的发展带来了新的机遇与挑战。 法学教育教学迫切需要通过以教师评价体系调整与革新为突破口， 对法学教师的工作重点提供明确的导向。

（一）评价主体多元化，社会评价机制初步形成

以新一轮互联网与教育深度融合的产物“慕课”为例，“慕课” 为某高校的优质精品课程或前沿问题专题讲座，展现某一学科发展的较高水平。“慕课”平台上架的法学课程也多是全球高等院校法学院的著名教授之课程的呈现。 如目前全球最大“慕课”平台coursera 上架的宾夕法尼亚大学的 《宪法关键概念和最高法院案例介绍》（Introduction to Key Constitutional Concepts and Supreme Court Cases）；斯坦福大学的《监督法》（Surveillance law）；北卡罗来纳大学教堂山分校的《环境法律与政策概论》（Introduction of Environmental and policy）等等。 “慕课”平台国内上架的法学课程也比较丰富，如北京大学开设的《刑法学总论》、《法律写作与检索》等；武汉大学开设的《行政法学》等。

全球各地的学习者跨越时空藩篱， 利用互联网开放式对话交流， 探讨国内外学术热点及法学学科焦点问题。跨学科、多背景的学习者共同审视法学课程，实现了学习主体范围的最大化。“指尖上的学习”推进学习型社会的全面建成， 多元化的学习主体使法学教学活动面临前所未有的来自评价主体广泛性的巨大压力。具有较高知名度的法学教师，即使科研成果丰富，也有可能因为教学风格、教学效果不被认可，而得不到广大学习者的追捧；而具有较高教学水平、采用创新教学方式的的教师，将受到更多学生的好评。正如有学者所言，在互联网及大数据技术孕育的“数字化智能伯乐”时代，优秀人才各展其能，其才华被埋没、被压抑的时代将一去不复返，网络明星课程催生更多教学型名师的诞生。[7]教学活动考核评价主体的广泛性、多元性，使社会评价机制的建立成为可能。

（二）评价客体由教师个体向课程团队转变，分类评价机制构建迫切

毋庸置疑， 在线课程平台呈现的每一门法学课程，从设计、录制、剪辑、后期制作等流程，最终呈现在广大学习者眼前， 并不仅仅是授课教师一人的劳动成果，而是教学团队的集体智慧结晶。学习者的学习体验，也不仅仅局限于知识的获取，还包括对课程画面感、清晰度等多元化的评价。互联网技术带来的日益复杂的教学挑战， 促使个体教师选择了协同合作， 团队化教学成为高校教学活动的必然趋势。 因此，相对于传统课堂法学教学模式，高等教师的评价客体由单一个体向协作团队转变。

同时， 法律职业性特征是法学教育变革的主基调，离不开相关职业教育课程的支持。网络在线课程平台中就包括法学基础理论性课程及实践性课程，如北京大学开发的《法律写作与检索》课程、《论文写作与检索》课程，美国密歇根大学开设的《成功的谈判——基本策略与技巧》（Successful Negotiation:Essential Strategies and Skills） 等均是实践训练课程。开设实践性课堂教学的高校也不在少数，如法学方法课程、案例教学、模拟法庭、法律诊所等。但是相对于基础课程教学活动考核评价标准而言， 实践性课程的考核评价标准并不明确，缺乏有效的导向性，需要以健全实践教学考核评价指标为抓手， 带动教师教育理念、教学过程的全面改革。 因此，针对理论性课程与实践性课程，应当进行分类评价，区分基础研究、应用研究、教学、管理等不同教师类型，逐步建立分类设岗、分别评价制度。

（三）学习者为中心教育理念加固，教学业绩评价地位突显

网络平台上丰富的全球法学课程使学生不再局限于传统课堂之中，而是在信息丰富的环境下体验、实践和创造，开展正式学习和非正式学习。面对琳琅满目的法学课程，学生根据需求进行自主选择、自主学习、自主评价，学生的创造性被最大程度地激发和释放。在开放、互动、自由的学习氛围中，真正实现了“以教育信息化为依托，构建学习者为中心的教学和学习方式”。[8]除了自主选课与学习，广大学习者可以在学习完毕后，对网络在线课程进行评价及评分（以10 分为满分的打分制）。 教师要接受多元化学习者不同偏好的评价甚至带有批判性的意见和建议，并根据学习者的不同学习体验及反馈进行课程的调整及创新性设计。

学生是学习的主人、课堂发展的主人。互联网时代进程中，以“学”为本的教学价值取向得以巩固，真正实现由“授”到“学”教育关系的翻转。 教师占据主导地位的“知识灌输式”教学模式已经无法满足当下学生的学习需求。网络平台中增加的课堂评分，为其他学习者筛选课程提供了参考， 进而影响对教师教学水平及能力、 甚至所在高校教学质量的整体性评价。 因此，在教师考核评价内容中，对教学工作业绩的考核呈现出更加重要的地位。

（四）开放式资源构成意识形态冲击，法学教师信息素养有待提高

高校作为知识和人才的集聚地， 是各种思潮生产与扩散的中心和前沿阵地。 移动互联网打破了时空的界限，为海量信息资源的交汇扩散、社会思潮的交锋较量、思想文化的交流融合创造了新的载体。[9]复杂多元的网络信息对高校学生的价值观念与行为方式造成强大冲击。反观学界对“慕课”的研究，关于其挑战谈及最多的是其带来的对意识形态的冲击。有学者认为，“慕课” 具有文化渗透或者文化侵略的倾向，导致为谁办大学、为谁培育人才的界限逐渐摇摆和模糊， 甚至使大学沦为某些顶尖学府的网络分校。[10]还有学者认为，“慕课”触发了世界名校之间一场广泛而激烈的教育博弈与文化冲击。

互联网对教育变革的影响是一把双刃剑， 在充分运用其带来的最大便利性的同时，也要辨别、防范其危害的产生。 2017 年五四青年节习近平总书记在中国政法大学考察时提出， 我国在法学学科体系建设上要有底气、有自信，要以我为主、兼收并蓄、突出特色， 以马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论为指导，培养大批高素质法治人才。 因此，在互联网浪潮下， 不仅需要法学教师具备广阔的国际视野，更对其坚定的政治立场和信仰、敏锐的网络风险防范意识、 较高的信息社会责任感和使命感提出更多要求。

四、 互联网时代高校法学教师考核评价的应对路径

高校法学教师考核评价是推进高等法学教育综合改革的重要内容，是高校法学教师选聘、任用、薪酬、奖惩等人事管理的基础和依据，对于新时期高校推动法学教学改革、提高教育质量、坚持正确科研导向、促进科研成果转化、开展创新创业和社会服务，具有全局性和基础性影响。 互联网时代带来的信息传播革命，为扩大法学优质教育资源受益面，推动复合型法律人才的培育创造了新的历史机遇， 并对法学教师评价体系的构建提出了新的时代要求。 构建高校法学教师评价体系， 需要在深入推进教育现代化、信息化与法学教育体制改革的政策指导下，注重教师师德、政治修养、文化自信的考量，加强教学业绩的评价权重，增加信息素养指标，构建分类评价制度，完善考核评价法律制度体系。

（一）注重师德、政治修养及文化自信的定性指标考量

2014 年习近平总书记在北京师范大学师生代表座谈会上提出，“引导广大高校教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的党和人民满意的好老师”。“四有教师”一直以来是教师评价的标准。

1.以师德为核心，实行师德“一票否决”。自2014年10 月9 日高校师德禁行行为“红七条”颁布实施以来， 对高校教师师德建设的重视力度逐步加大。2016 年8 月25 日，《改革指导意见》提出，要将师德作为高校教师职称评聘等首要内容， 严把思想政治素质关。①参见《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见（教师[2016]7 号）》。2018 年1 月20 日，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“深入推进高等学校教师考评制度改革， 突出教育教学业绩和师德考核。 ”自国家层面的相关政策性文件颁布以来，各地也加强了师德建设的可操作性立法， 例如海南省相关部门颁布的地方规范性文件中规定了12 项教师不得出现的具体行为，如“在教育教学活动中具有损害国家利益和不利于学生健康成长的言行……”等等。

师者也，教之以事而喻诸德也。高校教师的教学活动是塑造灵魂、塑造生命、塑造人格的伟大事业。在互联网开放性、共享性特征下，教师接受有史以来最大数量学生的倾听与效仿， 法学教师更需要注重自身的言行示范，坚持正确的育人导向。建立健全由学生、 家长和社会多元主体参与的师风师德监督长效机制，贯穿于教师管理和职业成长全过程。任何偏离主流价值观念、具有偏激性言语、传播违法、有害观点和言论等品德瑕疵， 都应当作为教师考核评价的重要指标，实施“一票否决制”。着力培育并激励一批导向正确、影响力广的网络名师，发挥其道德引领示范作用，带动形成良好社会风尚。严守互联网平台监管底线，净化立德育人环境。

2.加强正确的政治方向与马克思主义法学自信的考察。 传道者自己首先要明道、信道。 高校教师要秉持教育者先受教育，以传播先进思想文化为己任，做拥护党执政兴国的践行者和引导者。[11]网络平台各高校形成“课堂联盟”，实现了优质学科教育资源共建共享，这对塑造具备国际视野、掌握国际规则的法律人才具有重要作用。 但是由于存在国家政治制度及文化的差异性， 对意识形态领域将产生一定的冲击。 教育本身是一种文化，知识无国界，但教育有其自身的目的， 教学活动应当成为彰显国家意志和教育价值导向的主渠道。 法学教师必须坚守政治底线，树立政治意识，紧密依托移动互联技术，适应社会变化和时代趋势，引导学生树立坚定的理想信念、锤炼过硬政治品格，抵制各种错误思潮。 因此，明确中国高校法学教育的根本任务， 强化对法学教师政治素养、价值观念的考察，在互联网时代背景下具有更加重要的现实意义。

《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》 中指出，“要坚持用马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论全方位占领高校法学教育和研究阵地。”课堂教学在高校教育活动占主体地位，应当充分发挥课堂教学的主渠道作用，增强文化自信和正面引导， 将中国特色社会主义法治理念融入到法学教育教学工作中。培育既具有国际视野、又饱含家国情怀，既具备集体精神、又富有创新思维的新时代高素质法律人才。 高校应当强化对法学教师马克思主义法学自信的考察， 引导教师坚持以我为主、兼收并蓄，选择性地吸纳和创造性地转化全球慕课资源，避免囫囵吞枣、全盘接受，用正确的法治理论引领我国法治实践。

（二）科学设计教学工作量化评价标准

树立以教学育人为导向的教师考核标准一直以来是我国高等教育改革发展的方向。 高校法学教育担负着培育法律职业人才、传播法律知识、弘扬法治精神等特殊使命。[12]互联网时代更需要高校法学教师潜心教书育人，提升教学本领。

1.以正确的考核目标为导向，坚持育人为本。 法律人才培育是我国高等法学教育改革发展最核心最迫切的任务。正如何美欢教授所言，这是中国法学院最好的时刻，也是最坏的时刻。最好的时刻是因为在全面依法治国背景下，法学一直是热度不减、受追捧的专业，高素质法律队伍缺口较大；最坏的时刻是因为中国法学院还不能培育出大量的高端法律人才。[13]当前，我国法学教育培养模式较为单一，缺乏对学生职业素养与技能的训练， 与法律实务和社会需求脱节等问题较为突出。[14]

自2011 年《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》颁布以来，“信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬”的高素质卓越法律人才队伍成为高校法学教育改革的根本目标。 高等院校作为卓越法律人才培养的第一阵地， 应当将教学育人作为首要任务。要充分发挥教师考核评价的“风向标”作用，以培养应用型、 复合型法律职业人才为考核目标基点，克服唯学历、唯论文等倾向，统筹设立各项考核指标。

2.借助大数据分析，完善教学工作量化指标设计。 大数据技术发现、捕获海量教学数据，统计分析课程点击率、退课率、评价分数以及对课程的评价内容等，为教师教学工作的考核评价提供参考，强化了教学评价的透明化与可视化。 已经在网络在线平台开设法学课程的教师， 迫切需要从以教为中心向以学为中心教学范式迁移与转变，[15]通过与学生的互动交流，了解学生对课程知识的认知效果，并及时在课程设计上做出调整。 在教学工作的量化指标设计上， 借助在线调查问卷的形式对数据进行采集与统计，至少包括如下方面的考评项目：是否有明确的教学目标、重点及难点；知识点是否准确科学、体系完整；授课形式是否多样、具有吸引力；是否运用创新的教学方法；是否较好地设计攻关测验、拓展练习；画面是否清晰美观；语言是否流畅等等。

另一方面，没有开设网络在线课程的教师，需要充分利用互联网等现代信息技术来获取与扩展学习资源，应当在对网络资源进行学习与甄选的基础上，帮助、指导学生选择优质课程，提高学生选课的效率与质量，使优质网络课程资源发挥提升授课质量、推动教学建设的辐射引导作用。在这种情况下，教师与学生在网络学习空间中成为某课程的共同学习者——师生学习共同体。在线下的课堂教学中，教师应当着重运用讨论与发散的教学形式， 督促学生进行知识探究、思辩、互动与实践。 通过设计更全面的教学工作评价标准，完整地反映教师的工作量。例如增加以下方面的考评项目： 是否推荐了有价值的慕课资源，以及介绍了操作方法；是否运用启发式、探究式、讨论式等创新教学方法；是否充分搭建师生互动平台，指导学生学会学习等。

（三）增加信息素养与相应能力的考核评价

互联网时代， 教育信息化已经成为高校教育现代化发展不可逆转的趋势， 信息技术对教育的重塑作用日益凸显。[16]信息工具的使用是否妥当、能否发挥应有的作用，取决于使用者。 因此，需要增加对法学教师信息化素养的考核评价指标， 将教师的信息能力与职务职称、岗位调整、工资调整等衔接挂钩，充分调动教师信息化教学的积极性和主动性。

1.树立信息化理念，积极适应新常态。 教育者如果缺乏对于网络技术发展应有的敏感度， 或者是无法熟练运用相关的网络技术， 可能会错失教育的有利时机。 目前高校对教师的要求仅为计算机操作知识、Word、Excel、Powerpoint 等基本办公软件应用的内容，对于信息能力的考核评价缺乏系统性地设计。法学教师信息化理念参差不齐，不会用、不愿用、不敢用的情况不同程度地存在。在教育信息化进程中，法学教师应当解放思想， 重视学生的学习反馈，由“知识灌输型”向“问题导向型”理念转变，实现与学生之间的话语对接。[17]正确把握互联网时代特点及其发展趋势， 树立将信息化素养与教学能力充分结合、运用信息技术实现教学质量的优化、利用互联网扩大教学内容的广度和深度等新理念， 不断适应新变化，主动适应信息化教学新常态。

2.强化信息技术的运用，创新教学形式。 法学教师应当在日常教学中深入、广泛运用信息技术，适应信息时代对培养高素质法律人才的要求。 在信息化考核评价制度的设计上，首先，增加信息素养培训学时， 将教师信息技术应用能力纳入教师培训必修学时， 开展以深度融合信息技术为特点的课例和教学法的培训， 增强教师在信息化环境下创新教育教学的能力，建立信息化教学常态化机制。 其次，在考核指标上增加与教学工作、科研水平同等位阶的“信息素养”一级指标；在二级指标上，包括网络资源搜集整理的能力、 信息化工具操作能力以及信息技术综合应用能力；三级指标可以具体设置：是否能够熟练运用各种数据库，搜集法学类教学与学术资源；是否掌握简单的微机常用故障处理办法； 是否掌握多媒体课件制作方法； 是否能够利用网上教学平台进行辅助教学，将网络学习资源融入课堂教学环节，充分发挥效用；是否熟练掌握信息技术，掌握制作微课程的基本方法等。

通过上述信息素养考核评价指标的设立， 可以促进教师信息化教学实践能力提升， 使教师充分利用信息技术挖掘、整合多样化的数字化教育资源，促进教学方式、内容设计等教学活动的革新，推动信息技术与法学教学的“化学性”融合。

（四）建立兼顾理论与实践的分类考核评价

法学学科是实践性很强的学科， 在教师评价上应当体现学科的特殊性， 结合法学专业特点和法律人才培养目标，设定实践教学能力考核评价标准。同时，由于不同法学教师的工作重点内容有所不同，尤其在互联网的作用下， 工作内容性质的差异越发明显， 一体化的考核指标设计无法准确反映法学教师的投入与产出，导致教师的工作积极性严重消磨，实施分类考核评价尤为必要。

1.厘定实践能力考核进路。 根据法学教育复合型职业法律人才的培养目标及导向， 制定对法科生法治思维、法律伦理、法律知识的评价体系，并以此评价结果为核心，结合教师参加挂职锻炼、参与教材的编写、参与学生应用能力培养等方面，形成对教师实践能力的考核评价。以此促进教师优化知识结构，增强课堂教学的实践性， 实现法学理论与法律实践的有机结合，从而避免知识传授概念化、空洞化，提升法学教育的吸引力、说服力和感染力。

2.推进实施分类考核评价。 法学教师的聘用、考核、晋升、奖惩制度体系的完善，应建立在更加科学的高校教师分类管理和评价制度之上。基础研究、应用研究、教学、管理等不同类型教师的考核方法不应盲目求同， 应当差异性、 系统性地反映教师的工作量。对于基础课教师而言，教学任务、教学质量、教研成果和学术水平等情况应是重点考核的方面。 不同教育阶段对教师教学能力的考量也应当进行区分，本科生法学教育阶段更加注重考核教师的教学能力，研究生法学教育阶段更加注重考核教师的师德、学术和实践创新能力。 研究人员重点考察举办学术报告、课题项目、论文发表等情况。 对于社会服务与推广型教师,突出考察其参与学科建设、人才培训、政府政策咨询， 以及科研项目转化的经济、 社会效益。[18]同时，还应当注意区分开设网络课程和未开设网络课程教师的评价， 构建以学生评价为核心的考核指标， 分别聘请线上和线下课程的专家对课程设计本身和课程教学效果进行同行评价， 通过不同分值权重的设置，体现差异化评价思维，真实反映不同类型法学教师的工作量和能力水平。

五、结语

全面建设社会主义法治事业， 不仅要有齐备的法律体系，更需要大量的法律职业人才。 当前，我国高等法学教育改革如火如荼，培育德才兼备、德法兼修高素质法治人才是法学教育的起点和归宿。 习近平总书记在致首届国际教育信息化大会的贺信中提出，“要积极推动信息技术与教育融合创新发展”。在互联网时代大背景下， 依托互联网技术的教学模式与教育服务供给方式， 对教育改革的影响已崭露头角，并对高校法学教师师德师风、教学业绩及信息化素养提出了更多要求。 高校法学教师考核评价体系是高等法学教育综合改革的重要内容， 应当树立教书育人的正确考核评价目标，构建科学完备、规范有序的考核评价制度。 要坚持以师德先行、教学为重、科研为基、全面发展为引领，发挥好考核评价指挥棒和风向标作用，激发高校教师教书育人、转变理念、科学研究的热情和潜力， 充分发挥信息技术对教育的革命性影响作用，培养大批应用型、复合型法律职业人才，为推进全面依法治国提供有力的人才支撑。