陶行知教育理念下的小学数学教学评价研究

许荣良

(运河高等师范学校 学前系，江苏 邳州 221300)

教学评价的开展对教师的教、学生的学具有推动作用.目前，国内外学者对小学数学教学活动的研究不断加深，在教学评价上，部分学者从评价标准、评价语言、评价主体、评价原则、评价方式等角度展开研究分析[1-3].但鲜有学者将教学评价与陶行知教育理念结合在一起进行研究，也没有认识到将生活教育、创造教育等理念融入评价中的重要性.因此，本文重点分析了陶行知教育理念中的生活教育理念、创造教育理念，探讨了如何将这些教育理念融入具体的教学评价之中.

1 陶行知教育理念阐述

作为近代中国教育界的先行者，陶行知在发展教育思想的过程中，突出了生活教育、创造教育的价值，认为教育不能局限于课堂、受限于思维，而是应该在开放的格局下开展工作.这些思想认知更新了中国传统教育理念.本文主要从生活教育理念、创造教育思想两个方面入手，为小学数学教学评价的开展找到思想理论支持.

1.1 生活教育理念

在陶行知教育理念中，把生活教育作为核心，突出了教育与实践、生活之间的紧密联系.只有在生活的支持下，教育工作的开展才能擦出新的火花.同时，生活上的变化也能够带动教育工作的改变.生活教育将教育与生活、社会联系在一起，将其看作是一种社会现象，在生活中挖掘更多的素材，提高其应用性、服务性.生活教育理念的主要内容涵盖了“生活即教育”“教学做合一”这两个方面.

1.1.1 生活即教育 教育不能脱离社会生活的支持，只有与生活紧密结合在一起的教育才能被称为真正的教育.社会即学校，是更为广阔的学校，教育应该以社会为平台，使得教育能够在人民大众的支持下变得更加丰富，充分突出教育工作应有的开放性、实践性.

1.1.2 教学做合一 在陶行知的生活教育理念中，教与学、做是不可分割的一体，应该以“活用”来指导教育.只有正确处理书本知识和社会实践之间的关系，才能促进学生在知识、能力、素质等方面的增长.在此过程中应该强化“做”的功用，在实践中对学生所学进行检验.

1.2 创造教育思想

陶行知创造教育思想的提出是对中国传统旧教育的批判，这一教育理念中突出强调了学生创新思维、创造能力培养的重要作用.陶行知创造教育思想的内容极为丰富，主要有以下几方面组成：

创造教育提倡活的教育，关注人在真善美等品质上的培养，注重培养人在多个方面的创造力，是一种开放且有助于社会发展的教育；创造教育关注学生学习过程中的操作性、思维性以及学习视野、交流自由等多个方面的调动，这种全方位的解放能够赋予学生较强的创造力.

创造教育的开展还需要具备“三个需要”：需要充足的养分以养成良好的习惯，需要因材施教，需要在民主的氛围下进一步发挥学生的实际创造力.在当前教育教学中，陶行知创造教育思想要求教师多关注学生自身的特点，充分利用环境中的有利因素，积极培养学生的创造力与创新力.

2 小学数学教学评价现状与存在的问题

2.1 小学数学教学评价的现状

评价在小数教学中扮演了极为重要的角色，其中过程性评价能实现教学引导，结果性评价能实现教学更新.评价并不是片面的，而是从知识、过程、情感等诸多方面入手，关注个体的全方面发展，在跟进学生数学知识体系形成的基础上，发现教学中存在的缺陷，实现教学方式、学习方式以及师生关系的变革[4].

目前，在小学数学课堂上教师多为评价的单一主体，教师多根据学生的课堂沟通情况、课下作业完成情况、考试的成绩等标准，对学生的学情进行评估.但是教师一直存在错误的认识：教学评价是为了了解一定阶段内，学生对教学内容的掌握情况，以结果性评价为主，并且将学生的成绩划分为不同的等级，在此基础上对学生的学习进行查缺补漏.

另外，绝大多数教师也会在课堂上进行过程性评价，即对学生的回答情况、课堂的反馈进行语言上的评价.从整体来看，教师一般会选择较为简单的语言，缺乏针对性、感染性，这种评价方式较为单一，容易降低学生的数学学习兴趣.同时，在评价内容上也存在机械固化的情况，并没有加强对学生在创新、情感、态度等多个方面的评价，这种只关注结果与成绩，忽视过程与价值态度的教学评价，往往会对学生的成长发展造成不利影响.

2.2 小学数学教学评价存在的问题

结合陶行知教育思想，目前小学数学的教学评价依然存在着一些问题，主要体现在以下几个方面：

2.2.1 评价呈现片面化特征 在当前小学数学教学中，教师将评价的重点放在学生对知识的掌握上，陶行知教育理念要求教师能够关注学生实践能力、创新精神的全面发展，但是教师忽视了对学生在这方面的有效评价，造成了评价的偏向性与片面性[5]；从另一个角度来看，陶行知创造教育理念要求解放学生思想的同时，尊重每个学生个体的差异，实现个性化的发展，这样才能实现对学生创新意识的推动发展.但由于教学评价的片面化，造成教师以偏概全，以主观臆断进行评价.

2.2.2 以“定量评价”为主 小学数学教学评价中的定量评价指的是教师过于注重小学生的成绩.在当前小学数学评价中，教师以纸笔考试为主，即只重视学生的成绩.这种现状造成很多学生疲于应付考试，一旦学习成绩不好就容易受到自信心的严重打击.

2.2.3 缺乏对学生创造性的评价，无法实现学生数学学习思维的有效发散 通过评价活动的开展，教师应该了解学生的思维动向、知识掌握情况，在此基础上为学生营造良好的数学学习平台.但是，目前很多教师在数学学习评价上拘泥于传统，采取的方式也是考试等结果性评价，造成评价活动的开展过于主观，不能对学生的知识应用性进行考察分析[6].

除了上述问题以外，目前小学数学在教学评价中还缺乏过程性评价，即评价活动集中于一节课或者单元课程结束之后，忽视了学生的阶段发展；另外，数学评价也存在着评价主体较为单一的情况，教师作为主要构成，忽视了学生的自我认知、自我分析与同伴之间的相互评价，对学生的自主学习带来了不利影响.

3 陶行知思想下小学数学教学评价活动的开展对策

按照陶行知的生活化教育理念和创造教育思想，小学数学教师可以根据现有评价的不足，对评价过程、评价内容、评价方式进行全方位的完善，进一步突出每一个小学生的主体地位，提高小学数学评价的整体水平.

3.1 学习评价指向生活

新课标明确指出，小学数学教学活动的开展不能仅关注“学生学习的结果”，而是将更多的注意力放在“学习的过程”上.另外，教师不仅要关注“学生学习数学的水平”，还需要关注学生在参与数学活动中表现出的情感态度、思想认知[7].因此，数学教学评价活动的开展是一个系统性、过程性的工作.教师应该多从生活角度入手，即联系实际，对学生数学知识的掌握程度、理解情况进行评价，这样才能更加全面地了解学生的信息处理能力、问题分析能力与思维特点，掌握学生实际知识运用的整体水平.同时，联系生活实际开展学习评价还能养成学生对生活的良好态度，提高学生数学知识的创新运用能力，对学生今后的学习、发展具有积极推动作用.

3.1.1 建立生活化的评价内容 教师应该建立生活化的评价内容，拉近评价工作与学生实际生活之间的距离.在小学数学课堂，教师应该为学生营造更为开放的学习空间，提供多种实践机会，让学生能够在更加广阔的范围内加强对所学知识的高效利用.例如，在学习“估算”等相关知识以后，教师可以联系实际，让学生为教师、同学们“购买电影票”，通过设置不同的票价，让学生估算最省钱的购票方案.这种生活化的知识运用不仅能够培养学生的知识运用能力，还能帮助教师对学生的学情进行科学合理的评价.

3.1.2 选取生活化的评价方式 除了在评价内容指向生活以外，教师还应该选择生活化的评价方式.生活化的评价相对于传统的评价更具有隐性特征，其评价的目的是为了突出学生的个性、学习能力、学情，从而使今后的教学更具有针对性，满足学生的发展需求.为了突出生活指向，教师应该在评价中尊重每一位学生，充分发挥评价的鼓励性、导向性.例如，在学习“元、角、分”等相关知识的过程中，教师可以开展课外的义卖活动，组织学生灵活使用货币进行简单的商品交易，在义卖活动中进行闲置品的转卖，通过商品的交互更为深入地学习相关知识.同时，在活动进行的过程中，教师可以进行语言上的鼓励、引导，真正将评价、教育、学习紧密融合在一起，进一步提高生活化评价的整体水平.

3.1.3 注重评价主体的丰富 在学习评价指向生活化的过程中，教师还需要注意对评价主体的丰富，带动家长、教师、学生以及外界的人员共同参与评价，从而构建多元化的学习评价体系，真正了解学生在数学知识学习上的整体效果.通过这种互动，学生也能主动了解自己在数学学习中存在的不足，发挥交互评价的作用.

3.2 创造性评价工作的开展

小学数学教学评价工作的开展应该具有创造性.在陶行知教育理念的支持下，小学生数学学习必须要保证他们在手、脑、思维等多个方面的解放与创新，因此数学教学评价工作不仅需要关注评价方式、标准的创新，同时还应该将学生的创新意识、创新精神、创新能力等纳入评价内容中，关注学生的创造性发展，为他们构建更好的发展空间.

3.2.1 开展操作式的考察评价 为了实现小学生在双手上的解放，教师可以采取操作式考察的评价方式.这是因为，对于小学生而言，动手操作比一般形式的考试、沟通交流更具有趣味性，也是小学生十分喜欢的活动[8].在小学阶段，数学教学中本身就有较多的操作性内容，教师可以借助这些操作活动来开展评价.例如，在学习“长方体和正方体的表面积、体积”的过程中，教师可以向学生发放绘画纸，让学生自己制作一个长方体、一个正方体纸盒，对纸盒的表面积、体积进行测量计算.教师接着提出问题：“如果向正方体中倒满黄沙，再将正方体中的黄沙倒入长方体，那么长方体中的黄沙有多高？”这种操作看似简单，但却能充分调动学生的兴趣，解放他们的思维与双手，也能让评价工作的开展变得更加直观.

3.2.2 开展活动式的考察评价 为了解放教学评价的空间与学生的思维，教师还可以采取活动评价的方式.新课标强调，每个小学生已经积累了一定的经验，教师应从学生的现实生活入手，找到知识内化的入手点、实际应用的落脚点，充分提高数学知识在生活中的应用水平.在数学教学中，教师可以联系实际，开展一些具有趣味性、延展性的活动，有效丰富小学生的社会经验，提高实践兴趣与知识运用能力，在此基础上开展有理有据的数学教学评价活动.以“利率”的教学为例，教师先与家长取得联系，学生去银行存自己的压岁钱，并且展示存单的复印件，引导学生自己去计算存款到期后的利息，将其作为课程教学评价的标准.

3.2.3 开展创造性的考察评价 教师还可以采取创造性的考察评价方式，让数学学习真正回归发现与创造，使学生的思维认知在数学学习的过程中处于一个开放状态.这一评价活动的开展依然是依赖于实践机会的提供，教师为学生开放学习及知识运用的空间，去解决一些实际性的问题[9].以“统计图”的学习为例，教师可以先让学生结合实践调查，归纳分析自己的家人、朋友、同学喜欢看哪些电视节目，根据自己调查的结果形成数据分析，并制作成相应的统计图.在此基础上，教师可以继续开展交流讨论活动，让学生对自己的调查结果进行分析.由本次活动的所有参与者以及家长等主体担任评委，对学生的调查结果、创造性的分析进行评价.这种创造性活动的开展充分突出了学生的主体地位，使学生能在数学学习中畅所欲言、自我评估，也让评价活动的开展变得生动有趣.

3.3 突出学生评价主体地位

新课标突出了学生在教学中的主体地位，教师应该给予应有的尊重，包括在评价中应该突出学生的主体地位.为了实现这一目标，教师首先应在沟通的基础上把握需求，根据学生的现有状态、个体差异来开展教学评价，满足个性化的发展.

3.3.1 尊重学生情绪情感变化 小学生的情绪变化不稳定，在学习中的注意力也较容易分散，因此评价也应该着眼于情感、态度.通过沟通交流可以发现，很多学生认为数学极为枯燥死板，教师采取的评价方式也较为古板，造成学生的学习兴趣不高，整个数学课堂的氛围不够活跃.在实际评价中，教师应该关注学生数学情绪情感的变化，在学生表现出消极被动状态时，应该从语言入手进行有效的驱动，发挥评价引导应有的鼓励作用，拉近不同主体之间的互动.在情感促进的过程中，让每个小学生都能大胆质疑书本上的知识，在学习中进行主动创新.

3.3.2 关注学生知识技能的形成过程 结合实情来看，传统小学数学评价主要突出学习成果，忽视了评价的过程性，这不利于学生的思考与发展，对小学生数学学习兴趣的培养也带来了明显的阻碍.在陶行知教育理念的指导下，教师应该更新思想观念，关注学生知识技能的形成过程，使得评价更具有过程性、针对性.对此，教师首先应该关注学生数学知识的形成过程，通过及时沟通，让学生了解到知识点是如何发现形成的、具体知识点可以运用于生活的哪些方面.不仅如此，数学教师应该将评价引导与学生学习方式的习得结合在一起，关注知识的应用性，让学生在评价的引导下找到知识应用的方向，学会如何正确学习数学.

3.3.3 关注课堂教学的整体效果 在突出学生主体地位的同时，教师也应该关注数学课堂教学的整体效果，全面、客观地对数学教学活动的开展效果进行评价，在此基础上提升教学水平.教师可以将学生作业完成的水平、在课堂上交流互动的实情、活动参与的具体表现等作为参考的依据，并将这些情况与之前的预期进行对比，分析学生在数学知识形成、学习方法获得、情感与态度收获上是否能够达到相应的标准.教师还应该对学生的学习兴趣、探索知识的主动性与积极性等进行评价，从而判断课堂教学是否应延伸.最后，教师应该通过沟通交流，对课堂教学是否公平、民主进行评价，将此作为后续教学完善的重要依据.

教学评价是对小学生数学学习的阶段性评析，也是小学数学教学的重要环节.教师应该接受陶行知教育理念的指导，将生活化教育理念、创造教育理念等思想融入小学数学教学评价之中，对学生的学习情况进行系统性、动态性、灵活性、创造性的评价，为后续教学活动的开展提供更多的参考.