统编语文教材“交流平台”的场域性功能及其运用

陈林

摘    要

统编语文教材三到六年级语文园地中的交流平台很好地体现了场域性，在交流平台的编排上也力求与之呼应，注意了所有交流平台的整体性、单一交流平台的独立性及其在运作时的过程性。具体运用交流平台时应注意：一是整体性规划，综合设计过程;二是“个群性”照应，突出交往特性;三是“台间性”运作，推动习惯养成。

关键词

统编语文教材 交流平台 场域性 整体性

没有哪一门学科能够像语文那样，孩子可以在一定程度上做到对其“无师自通”。同样的儿童，生活在不同的环境中，形成的语文素养可能会有很大差别。一个平时用词造句闭塞的孩子，来到一个令他心情激动的环境，比如崇高的大山、优美的草原……他可能会突然迸发出许多生动的词句来，这就是场域的作用。一个人所在的场域，会决定他的语文素养水平。此次由教育部统一组织编写的语文教材（以下简称“统编教材”）中，三到六年级语文园地中设置的“交流平台”，十分直接地体现了场域性，并形成了场域功能。

一、统编教材交流平台场域性的理论基础

关于语言学习的场域性，美国著名语言学家肯·古德曼曾提出了综合性情境理论，认为孩子在综合性情境中更容易习得语言 ，统编教材的交流平台从形式到内容，再到交流的就近取譬原则 （交流要依据教材文本資源），完全符合古德曼先生所说的综合性情境的特征。德国哲学家哈贝马斯曾提出人类需要以“交往合理性”来弥补“工具认知理性”的理论，以激发人类内在的精神性，而体现这种精神性的，往往就是语言交往的场域性。统编教材的交流平台，也很好地体现了语言的交往性，弥补了传统教材语言训练的条目化且偏向知识工具而造成的训练不足。直接提出场域理论的是法国思想大师布尔迪厄，他充分肯定了场域是一种内涵力量的、有生气的、有潜力的存在，场域激发了其中处于客观位置的人的活力。 如果好好使用统编版教材交流平台，是一定能够形成教师、学生、教材、教室环境所形成的不确定性，从而激发某种活力的。所以，利用好交流平台的场域性能，可以充分体现统编版教材的创新思想，更可以提升孩子语文学习的效益，使他们形成良好的语文素养。

二、统编教材交流平台的编排形成了场域功能

统编教材交流平台的编排具有如下特征。一是整体性。纵向看，从三年级到六年级，交流平台对某个主题做到了不断提升和深入，如想象画面的交流，从三年级边读边想象画面，到六年级的借助语言文字展开想象，让我们感到学生的想象能力在一个层级一个层级地拔高，一步一步地向深处走的态势。横向看，所有交流平台之间也是有联系的。这就使统编教材的所有交流平台从宏观上构成了一个复杂而有序的整体场域。二是独立性。微观看，每一个交流平台又是一个个独立的单元。它可以独立完成一个学习任务，达成一个学习目标。这种独立性可以使学生深入学到一个完整的知识。同时它又具有某种开放性，教师可以根据交流平台的内容进行多元的拓展。这就使得每一个交流平台都充满了场域的生机。三是过程性。统编教材中的每一个交流平台又不囿于一节课的时间单位。从一个单元的开始，交流平台就已经启动。每一个单元前都有“导语”，单元内的课文紧紧围绕这个“导语”设置课后习题，所有课文学完后，才正式进入交流平台。交流平台可以说是一个“实体”的存在 ，学生能够通过交流平台真正从与教师、与教材、与同学的交互过程中有所得。

三、发挥平台场域性功能，提升交流效益

1.整体性规划，综合设计过程

如上文所述，交流平台在全部教材中是一个整体性的活动平台，在内容上以针对语文工具的对话和讨论为主。这里的语文工具主要有阅读所采用的策略和方法，如边读边想象、边读边尝试提出问题等等;还有表达时运用的工具，如把事情写清楚的方法、复述的方法等等。因此，我们需要从阅读习惯和表达方法这两个维度来规划交流平台。对于阅读习惯类的交流平台，可以超越本单元的文本，提前将本学期要训练的阅读方法及习惯告知学生，比如统编教材四年级上册一共提出了三种阅读方法：边读边想象画面、尝试从不同角度提出问题、学习用批注的方法阅读。那么，在四年级语文教学开始之前，教师就可以将这三类阅读方法告知学生，让学生选择感兴趣的阅读方法在本学期尝试养成使用的习惯。这样，在学习进程到达相应的交流平台时，学生便更有深刻的体验，更有交流的欲望，同时也扩展了交流平台的场域性。在学期结束，教师不妨对学生在阅读方法类交流平台中的表现作一个精心的总结。当然，我们也可以从整体性进行规划，笔者注意到，很多有心的教师将统编教材提出的语文要素作了分类，虽然分类标准、方法不尽相同，但分类的过程其实就是一个整体规划、综合设计教学的过程。

2.“个群性”照应，突出交往特性

要突出交流平台的场域性，对人的关注最重要。所以在交流平台的组织前后和过程当中，都要注意教师和学生个体、个体与小组、班级群体之间的照应，以突出交往特性，发挥交流平台的场域性功能。

第一，要重视个体反思。教师在每一篇课文学习的过程中，都要提醒孩子在参与主题训练后进行反思。比如，关于“边读边想象”交流平台之前的课文学习，教师可以经常提醒：“你的想象真好，你是怎么做到的呢？”“思考一下，你的想象属于哪一类？”“再思考一下，如何让自己的想象变得更好呢？”也可以指名同学进行类似评价。同时，教师可以向孩子展示自己的想象，并且当即反思。教师只有不把自己当做高高在上的师者，与学生平等相处，师生才更可能产生真实的交流，这也正是交流平台所需要的结果。需要说明的是，进入交流平台时，师生不应当被其所呈现的交流内容所束缚。比如“边读边想象”的交流平台中呈示了三种想象体验，分别是“看到了画面，听到了声音，闻到了味道”，师生不应当认为想象只有这三种体验，事实上，每个人想象的角度都会不一样。因为按阐释学的观点，任何阅读，都是将自己的知识背景与文本进行的视域融合 。比如笔者教学《观潮》这一课，在第三自然段中“从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚滚。顿时人声鼎沸，有人告诉我们，潮来了！我们踮着脚往东望去，江面还是风平浪静，看不出有什么变化”这一段的教学中，有学生如此表达他的想象：“这让我想起了一种内功，仿佛这潮水在远处发了一波内功，我们能感到五脏六腑都震动了，但自己周围好像什么也没发生。”这位学生喜欢读武侠小说，因此会有这样的想象，但是难道不值得肯定吗？所以，交流平台只有突出交往的特性，学生才能真正进入到交流的场域中来，学有所得。

第二，要重视群体性智慧。所谓群体性智慧，就是由众多个体的思想形成的一种意义场域，这有点像非正式组织的群体文化 。长期组织小组学习的教师都会有这样的经验，一个小组经过一段时间的“磨合”后，他们的学习风格会逐渐趋同，他们会不由自主地以相同的方式和角度去思考问题。这是很好的事情。因为非正式组织的活跃更可能促进团队成员智慧的激活。所以，在组织交流平台的整个过程中，教师都应鼓励孩子既要体现自我的学习个性，又要重视集体的荣誉，从而使学生在交流的过程中获得高峰体验。比如“边读边想象”交流平台组织的过程中，对于《观潮》这篇课文最后一段的最后一句话，某个小组不约而同用背景想象来衬托文本语言文字。有孩子如此发挥想象：“江水已经涨了两丈多高了，再看看堤岸上的人们，却仿佛矮了许多”。还有孩子这样描述自己的想象：“钱塘江恢复了平静，此时人们感到一丝丝微风从脸庞滑过，天仿佛也更蓝了，云儿也仿佛更白了。”这个时候，教师及时点评：“你们小组的想象很优美，是如何做到的呢？你们想象到的事物跟钱塘江退潮时的景象是什么关系呢？欢迎在交流平台上向大家展示哦”。学生立即获得了极大的满足感。

交往，不仅仅是个体与个体之间的交往，有时候个体与群体的交往更能使人获得满足感，更使人乐于表达和表现。交流平台的組织，重视“个群性”观照，学生一定会有更多独特的体验和独创性的观点。

3.“台间性”运作，推动习惯养成

如上述，统编教材的交流平台既有纵向联系，又有横向联系，就单个交流平台而言，也有自身的特色，可以使学生的语文学习历程获得一种节奏感，从而增添语文学习的快乐。这也要求我们应加强平台间的联系，也就是，我们在组织一个平台活动的时候，需要很巧妙地照应到其他平台，可以是以前的平台，也可以是下一个平台，还可以是更后面的平台。我们可以将交流平台当作贯穿孩子三到六年级整个学习旅程的“魂”，不仅将完成平台交流当作每一个单元的教学目标之一，而且还应重视这目标的连续性。依然以“边读边想象”交流平台为例，这是统编教材四年级上册的第一个交流平台。在进入单元学习前，教师可以帮助学生回顾以前的交流平台，比如让学生总结在三年级交流平台中的表现，然后跟学生一起回忆三年级下册的第一个交流平台（边读边想象，注意优美的语句）。当本次交流平台的学习结束，教师可以对下次交流平台以及以后在一个“系统”中的交流平台进行预告。

这样的“台间性”运作，将最大限度地发挥交流平台在培养学生阅读理解和表达习惯方面的作用，使他们在捧起一篇课文时，会自然地用交流过的相应的理解方法或者表达方法来审视这篇课文，并逐渐形成一种能力。

参考文献

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[2] 古德曼.全语言的全——全在哪里[M].李连珠，译.南京： 南京师范大学出版社，2005.

[3] 布尔迪厄.实践理论大纲[M].高振华，李思宇，译.北京：中国人民大学出版社，2004.

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[责任编辑：陈国庆]