基于深度学习的教学改革实践探索

摘 要：在知识以指数级速度增长的今天，教孩子们会学——拥有深度学习能力，已经成为基础教育发展的新趋势。广东省东莞松山湖中心小学立项于广东省教育学会的“基于深度学习的教学变革”课题实验，以“要素导航、听课革命、思想赋能”为策略促进“教、学、场”的变革，培育深度课堂、培养学生的深度学习能力。这标志着学校“全人课程”建设迈入课程3.0时代。

关键词：深度学习；要素领航；听课革命；思想赋能

作者简介：刘建平：全国优秀教师、全国首届小学十佳卓越校长，广东省东莞松山湖中心小学校长、东莞松山湖中心小学集团总校长。因其构建了富有生命意蕴的“全人课程”体系，被誉为“课程领跑又一人”，学校被誉为“现代都市田园学校”；出版教育著作《学校课程再造》《教师发展生态学》《拓展型课程丛书》《教师口才》等。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0039-04

“深度学习”（Deep learning）也被译为深层学习，美国学者基于一项阅读实验在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》中首次提出这一概念。近二十年来，美国所有的教学改革，越来越多地指向深度学习能力。在美国的教育家们看来：让学习真正发生，孩子们才能学会深层、联系、连贯的知识，发展“真正为他（她）未来的事业、生活所必需的能力”。我们的近邻日本，原本与中国一样搞填鸭式教学；2003年1月，佐藤学的《静悄悄的革命》出版，像一颗深水炸弹震惊了教育界，以佐藤学为代表的日本教育人，掀起了一场会学的革命。可以说，在知识以指数级速度增长的今天，教孩子们会学——拥有深度学习能力，已经成为基础教育发展的新趋势。

我们开展深度学习校本化的实践探索是以课题研究的形式进行的——“基于深度学习的教学变革”立项于广东省教育学会，研究时间为2016年9月～2021年7月，研究范围为全体教师、全体学生、全体学科，研究目标为培育深度课堂和培养学生深度学习能力。

一、要素导航，促进“教”的变革

南辕北辙的道理人尽皆知，方向往往比努力和速度更重要。

长期以来，教师要么依靠自己的经验而教，要么依据课标、教参而教，并非为深度学习能力而教；也有一些教学行为涉及深度学习，但大多是教师的无意之举。在基于深度学习的教学变革中，我们明确提出深度课堂操作三要素，为教师导航施教的方向和路径。

美国SDL的准实验研究从认知、人际、个人等三个维度界定了深度学习能力，我们据此提出大致相对应的学科深度、交往深度和思维深度，分別指向掌握核心学科知识与批判性思维和复杂问题解决、团队协作与有效沟通、学会学习与学习毅力等深度学习能力。

要素一，学科深度——注重学科核心素养，提升课程教学的效度。从知识的内在结构来看，每一个学科的知识都包含符号表征、逻辑形式、价值意义三部分。如语文，醉心于符号表征的抄抄写写、游离于语言实践的泛价值意义，都是要不得的；如数学，数学思想方法远比算得准、算得快重要得多；如音乐，技能习得是本学科核心素养不可或缺的支撑点。

要素二，交往深度——注重主动学习方式，提升课程教学的温度。美国学者埃德加·戴尔1946年提出了学习金字塔理论。爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种教学方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。学习金字塔的数据或许尚待考证，但对我们选择高效学习方法有着重要指导作用。

要素三，思维深度——注重高阶思维，提升课程教学的广度。安德森修订的布卢姆教育目标分类学表一直没有进入国人视野，但这几年被高度关注，知识维度由上至下有事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省性知识（元认知知识），认知过程维度由左至右有记忆、理解、运用、分析、比较、创新，教学行为要从仅仅集中分布于左上角调整为普遍关注，对高阶思维的关注从无意注意调整为有意注意。

要素导航就是通过上述三个要素，引领教师为培养学生的深度学习能力而教。为此，我们参加了中国教育学会中小学学业素质能力评价实验——ACTS学业素质能力评价。ACTS學业评价是一个以知识、技能、能力为显性维度，以“方法、过程、策略”以及“价值、情感、态度”为隐性维度的三维测量评价模型。教师的教属于知识型教学、技能型教学还是能力型教学？ACTS大数据导航一目了然。

教师的教的变革首先是从工作坊的课例研究开始的，基本步骤是课例——课型——课理。目前，各学科已经在实践探索中寻找到各自的角度：语文主题教学有串联性阅读和生成性语用，数学问题教学有问题的驱动性和建模的科学性，科学的现象教学有现象的真实性、探究的有序性和思维的深刻性，音乐1+X教学有本位性感知、协同性习得和创造性表现……

如数学问题教学工作坊研究问题的驱动性，问题的驱动性即“勾引”学生投入学习，激发兴趣、共鸣情感和迸发思维的触发点一般在新奇处、困惑处、共鸣处、挑战处、实用处。宁俊玲老师执教“认识三角形”一课时，她确定了一个本原性问题及三个子问题：什么样的图形是三角形？①你先画一个三角形，和周边同学画的有哪些一样的特征？②你能用一个最本质的特征来描述三角形吗？③你还会这样子描述哪个图形？

这就由问题驱动学生探究：学生将自己画的与他人三角形进行比较、分析，接着筛选、质疑、判断，在思辨的过程中亲历概念的本质意义的产生，学生对三角形概念的描述由模糊到清晰，慢慢浮出水面，再由描述三角形概念的方法拓展到描述四边形、五边形……

如语文主题教学工作坊研究串联性阅读，王晓珊老师执教《小摄影师》时是这样设计的：

师：《小摄影师》引用人物对话有三种不同形式，提示语在前、在中、在后。现在请同学们浏览《我不能失信》，找出引用人物对话的不同形式的句子，朗读体会。

师：本单元有一篇课文也出现了引用人物对话的不同形式，谁能快速找出来？读出来？

师：这个单元第五课《灰雀》和今天学习的《小摄影师》都用不同形式来引用人物对话，现在请你们也尝试用这种方式来续写《小摄影师》……

从《小摄影师》到《我不能失信》再到《灰雀》，教师用教材教而不是教教材，学生在一串联、再串联、三实践过程中，学会举三反一，学会语言实践。它不仅指向学科核心素养，也培养了学生分析、创新等高阶思维。

各学科不同教师不同角度的课例研究，实践探索的共性均指向问题解决学习，问题是原点或起点，如数学问题的驱动性、科学现象的真实性、语文生成性语用、音乐本位性感知等，都直接或间接聚焦问题。问题解决学习成为深度学习校本化的基本模式，在操作上，一是现象引入——探究——发现规律；二是现象引入——设计——创造作品；三是现象引入——探究——发现规律——创造作品。目前，我们的研究正进入课型、课理阶段，着力通过教学结构化探索，构建各学科教学模型。

如教学三年级科学“材料与沉浮”一课时，陈晓敏老师改编为“苹果能够沉下去吗”。她提供了真实的现象“苹果在水中浮起来”，然后提出问题：“苹果能够沉下去吗？你有什么办法？”由问题驱动学生去猜测、设计和验证，获得沉浮概念：物体在水中的沉浮与其组成材料有关，与物体的大小、形状等因素无关。这属于现象引入——探究——发现规律，大多用PBL教学。

如教学五年级科学“种子的传播”一课时，讲植物的种子如何借助风力传播，莫春荣老师改编为“如何让种子飞起来”。他同样提供了真实的现象“种子成熟了，掉落到地上”，然后提出问题：“你有什么办法让种子借助风力飞起来？”学生通过猜测、设计、创作，制作出能飞起来的种子模型，认识到植物的种子借助风力传播和它的结构与形状有关。这属于现象引入——设计——创造作品，大多用STEM教学。

如四年级语文《鱼游到了纸上》，覃世柏老师这样设问：鱼是怎样“游”到纸上的？①聋哑青年是怎样看鱼的（主要是神态描写）？②怎样画鱼的（主要是动作描写）？学生通过探究发现鱼先“游”到了心里、后“游”到了纸上。覃老师继续设问：“你会像作者这样描写人物吗？”①“砰！”一百米决赛开始了，小明在看台上紧盯着跑道上的妈妈……②续写小明的神态和动作。这属于现象引入——探究——发现规律——创造作品。

令人欣喜的是，要素导航已经发力。如思维深度，由科学的现象教学到STEM，各学科间的壁垒正被打破，融合正在发生。

二、听课革命，促进“学”的变革

如何判断学习是否真正发生？或者说，深度学习的课堂长啥样？我们的做法是课堂观察，教师称之为听课革命：从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学、学得怎样；从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。以听课革命促进学的变革，意在通过课堂观察提升学生的学习品质：让学习变成学生自己的事情，让学习发生在学生身上，让学习按照学生的方式进行。

我们将传统的听课改为深度课堂观察，主要内容有观察焦点及观察焦点课后议；重点内容是观察某一个学生及其小组，聚焦深度课堂四特征，观察其学习是否真正发生。

一是在学习内容方面，看学生是否把握了本质与变式。本质即学科知识的关键特征，如苹果落到地上，其本质是地心引力；变式就是通过一些非标准正例把握真正的本质特征，如鲸生活在水里，但不是鱼，而是哺乳动物，从而使学生掌握胎生是哺乳动物的本质特征。

二是在学习过程方面，看学生是否展开了建构与反思。如教学“长方体认识”一课时，学生通过用12根小棒搭建一个长方体的过程中，与同伴一起比较，分析，将小棒进行分组，并通过思辨小棒的根数与搭建长方体之间的关系，找到长方体有8个顶点、12条棱和6个面，从而完成对长方体基本特征的建构。又通过拆长方体（最少剩余几根还能想象出原长方体的大小）与同伴进行质疑，判断、分析，发现剩下同一个顶点的三根小棒，长方体的概念清晰起来。

三是在学习方式方面，看学生是否亲历了探究与协同。探究即引导、鼓励学生提出具有挑战性的问题，并对此作出猜想、操作验证和解答，体验科学家的思想方法。这个探究过程是在协同学习的基础上展开的，学生不仅需要科学的精神与方法，也要与同伴互助合作，才能达到学习的高效现快速。

四是在学习结果方面，看学生是否学会迁移与运用。如《翠鸟》一课，学生通过“一双透亮灵活的眼睛”“一张又尖又长的嘴”的语句，归纳出描写动物外形的小窍门之一：抓住特点，运用量词、运用修饰语将特点写清楚。运用此方法练习表达：乌龟背着一个坚硬的外壳，__________。这是模仿性运用。通过翠鸟羽毛的描写，学生归纳得出描写动物外形的小窍门之二：按顺序描写，运用比喻句。学生运用此方法再次练习表达：哇！孔雀的羽毛真漂亮。______________。这是拓展性运用。待学生总结出两个窍门：抓住动物特点，按一定顺序，再运用上量词、修饰语、修辞，动物的外形描写就更生动具体。这是创造性运用。

三、思想赋能，促进“场”的变革

一个能思想的人，才真正是一个力量无穷的人。构建深度学习课堂，教学环境及氛围也是主要因素之一，我们称之为教学的“场”。场的经营，我们的策略是变“无政府主义”为思想赋能，引入学习共同体理论和互联网思维，为教学插上思想的翅膀。

学习共同体与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。引入学习共同体理论意在营造安全润泽的氛围，让学生降低紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。互联网思维则是指以开放包容、平等對话、双向互动、互惠互利为内核特征的思维方式或观念。引入互联网思维意在由封闭变为开放，由单向变为双向，由狭隘变为包容，由专制变为民主，由对立变为对话。

具体来说，场的经营在形式上有U型座位和“我是声控王”。U型座位指依教学需要产生的以U型为代表的各种座位排列形式，意在打破单一的秧田式座位，拉近教师与学生的物理距离、心理距离；“我是声控王”则用一级、二级、三级音量为倾听与对话的有效性保驾护航。在神韵上，场的经营在于“走下来”“静下来”“慢下来”和“无边界”。

其一，教师从讲台上走下来。教师站在教室中间，改变以往站在讲台上权威地讲授和监控的局面。U型座位的中间通道也是教师的高速通道，便于快速出现在需要指导的学生面前，为协同学习作个别指导。而当学生发言的时候，老师站在学生的斜对面，而不是正面。这样不仅增强了交往深度，更能催生等距离的爱。

其二，学生在协同学习时静下来。在同桌交流时用一级音量，营造静的学习氛围；同伴发言时认真倾听，进行内化并能勇敢地用三级音量说出自己的观点。例如，三（8）班张倩、高艳丽老师和学生有个小约定：多一些小组内同伴互助，少一些全班性公共发表；多一些关联类交流互动，少一些宣讲性各说各话；多一些走心后诉求说理，少一些反射性应答宣泄。

现在，小约定已成了这个班级的新常态，成了更多班级的新追求。静下来的本质是拒绝只有热闹的探究和表演性汇报，通过有效的倾听和对话，达到对知识、事物的深刻領会。

其三，教学节奏慢下来。教师提出问题后，要预留与所提问题相匹配的候答时间，待学生在短暂思考后得出更富逻辑、更深刻的答案。学生回答问题时，教师不急于表达自己的观点和判断，而是多运用“二次开发式”的追问和“踢足球式”的回问与转问，扩大课堂参与；即使学生有短暂沉默，教师也给予适度的等待或引导启发，营造润泽安全的课堂环境。

其四，课堂无边界。课堂是教育的场，由课堂向外延伸是教育更广阔的场，课堂的开放性于深度学习至关重要。课堂无边界有请进来——爸妈故事会、工匠放大招、科学家面对面，有走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、国际游学。

寒暑假“生活超市”是寒暑假作业按生活超市进行个人定制。例如，今年的寒假“生活超市”，五年级学生提交的作品有手抄报503份、绘本82本、课件66个。其中，夏同学以自制绘本《新西兰人》呈现了走访新西兰所见的几维鸟、羊驼、蓝色萤火虫及鼠海豚，描述了新西兰人和动物和谐相处的缘由，得出结论“生态的新西兰人”；介绍了新西兰垃圾分类的基本常识以及政府花巨资将发电站建在湖底100米深处，得出结论“较真的新西兰人”。邱同学用PPT《蚊子》介绍了因蚊子送给她一个“红包”对蚊子的探究：和邻居小伙伴收集资料，用显微镜观察蚊子的口器，花一周时间手绘图片，用简明的文字介绍分类，她还立志利用基因技术让蚊子为人类服务。

寒暑假“生活超市”所呈现的，不正是学生的深度学习能力吗？！

深度学习是否真正发生，效果如何？关键还要看学生变化了没有，因而对学生深度学习能力的评价不可或缺。目前，我们依据深度学习的六项能力：掌握学科核心知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力，尝试针对寒暑假“生活超市”评选深度学习达人，开启了以深度学习能力为目标的评价探索。

未来已来，在“互联网+”时代，东莞松山湖中心小学的深度学习变革正满载希望，向教育的深水区进军。

参考文献：

[1] 卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示——美国深度学习项目（SDL）的解读与分析[J].远程教育杂志，2016，（5）：75-82.

[2] 李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016.

[3] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，（11）：25-32.

责任编辑 易继斌