古诗词“兴味”范畴课程化探析

张 静

(福建教育学院 语文研修部，福建 福州 350001)

语文学科的知识来源与语文教学相关的诸多学科。由于相关学科的知识很少主动考虑如何向中小学课程转化，语文课程的设计、编制与相关学科间隔膜比较严重。尤其是文学研究始终没有有力地介入语文课程与教学，中国传统文论的相关知识没有转化为中小学课程知识与教学理论，丰富的文论积累对中小学语文教育没有发生积极的影响，以至于古诗词教学，除感知、背诵外，只有体裁、押韵、平仄、格律等屈指可数而且极为表面的知识。兴味盎然的古诗词常常被教得内容贫瘠、枯燥乏味，毫无美感。古诗词课程知识匮乏现状与文学理论界的丰富积累形成鲜明对比。[1]244-260鉴于古诗词教学美感的普遍缺失，加上古代文论中的“兴味”是我国古诗词诗性教学难以避开的美学范畴，本文尝试从“兴味”范畴入手，探讨其课程化的可能性与可行性，期改变语文科古诗词课程知识的匮乏凝固状态，推进古诗词诗性教学的审美化进程。

一、“兴味”范畴的基本内涵

范畴即反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，是着眼于存在的本质区别的最高层次的类的统称。在古代文论中，“兴味”即是中国传统美学范畴“兴”在几千年历史发展中形成的一个伴生范畴，是“兴”与另一具有传统审美文化特色的美学范畴“味”整合而成的最一般的概念。“兴味”兼具两个概念的特性，其重心落在审美感受或审美体验上，是“兴”之“味”。

具体地说，“兴”是一个有丰富内涵的概念。从哲学意义上看，“兴”指一种充满生命情调的本真的生存方式，也是人们体验自然并获得独特人生感悟的途径。从美学意义上看，“兴”指个体以独特的方式感悟现实世界的景致，通过瞬间的明悟以达到对现实真实的超越，从而获得一种超越具象限制，通达宇宙生命真谛的美学体验。这种美学体验是个体抓住外物感召下瞬间激发出来的生命体悟，表现为语言，就是挚虞在《文章流别论》称之为的“有感之辞”。需注意的是，瞬间激发出来的生命体悟，不是普通的心理感受与印象，而是那种触及生存意义的特殊感触。正因为这种超强的感悟力，借助超强的语言表现力，“兴”可以取得“文有尽而意有余”、韵味蕴藉的美学效果。[2]178-197

“味”也是一个有丰富内涵的概念。从词性角度看，“味”作为名词时，一是指艺术作品的艺术感染力，二是指审美主体在审美活动中获得的特定的或具体或综合的美感体验。作为动词时，指体味、玩味、品味，是呈现于艺术创造与欣赏过程中的一种隽永而悠沉的审美体悟活动。“味”有生理之味、哲学之味、美学之味，“兴味”指涉的是美学之味。美学之“味”一方面联系于玄远的哲思，生命的意蕴；另一方面又维系着人的感性体悟和生理感受，是二者的融合无间。

“兴味”作为“兴”与“味”二合一的复合概念，兼具两个概念的特性，又融合生成了新质。就特性的承继来说，“味”强调审美感受、审美体悟，“兴”是一种审美体验方式。由此，“兴味”即“兴”这一体验方式生成之“味”，是“众味”之一种。

就产生的新质来说，由于”兴“这一独特方式与物感说有关，“兴味”这一概念表征的是与物感相关的“味”，是二者合一而获得的新的美质及其感染力。这种新质内含有种种值得琢磨和神思的东西，具有较大包容性和强烈感染力。这正是这个复合概念的重心所在。换言之，“兴味”的独特之处就在于它以感兴为基础，对客体的审美属性感发兴奋，会合留意，产生痛快告急的心思形态等审美体验，与外物形象的自然感发有关。这是它与读者欣赏文学作品时所获得的精神的愉悦和感官上的愉快的一般意义上的“味”的不同之处。

结合“味”概念的词性分析，我们可以从两个维度来审视“兴味”的概念内涵：从客观性维度来看，“兴味”是以感兴为基础的艺术作品所具有的，能够激发起人们的生命体悟与生命愉悦的艺术感染力。从主观性维度看，“兴味”指审美主体在基于“感兴”的审美活动中获得的特定的或具体或综合的美感体验。这种美感体验在本质上是由内发的情感和外部的环境交感生发出来的一种主体性心境，这一心境既有主体体验的快感，又有耐人咀嚼、耐人品味、引人寻绎的特点，突显了审美的情性之维和享受性。

二、古诗词“兴味”范畴课程化的知识基础

根据王荣生关于语文知识四个扇面存在形态的观点，从知识的显隐性看，“兴味”首先与语文知识扇面1即相关学科的显性知识相连，兴味本就是古代文论中的范畴，属显性知识。其次与扇面3有关，兴味在实践中的存在形态与扇面3的个人的语文知识与内隐知识两个成分相符，分布在“无法表达的领域”到“半缄默的领域”的地带，呈现为“无意识的知识”和“能够意识到但不能通过语言表达的知识”两种状态。[1]246由于扇面3的知识形态是兴味的本质性存在形态，与扇面1完全不同，“兴味”范畴的课程化不能只看显性的理论知识，必须全面审视已有知识积累，分析其是否足以支撑其达成语文课程与教学目标等。简言之，需要探询“兴味”范畴在基础教育中实现课程化的基础理论知识与实践操作知识的可支撑性。

(一)基础理论知识层面的可支撑性

要课程化，首先必须要有明确的理论知识。从已有资料来看，有钟嵘的“滋味”说、司空图的“咸酸之外味”说、严羽的“兴趣”说、陈子昂的“兴寄”说以及其他诸如神韵说等相关理论，为“兴味”课程化提供了必要的理论支撑。其中钟嵘与司空图二人的理论基本奠定了“兴味”范畴的理论基础。

具体地说，钟嵘“滋味”说指向一般的“滋味”，阐述了“滋味”的构成、由来及其审美特质，认为诗“味”是“指事造形，穷情写物”的结果；是“干之以风力，润之以丹彩”中的“风力”与“丹彩”相融合而生发出来的一种“味”。该说重视的是文质结合，是作品本身具有的审美力量和对读者的感染力，属于创作论范畴。[3]141司空图则将诗味分为“诗内味”(即咸酸之味)与“诗外味”(包括“咸酸之外”的味以及咸酸之外的醇美之味)，并从诗歌艺术因素构成的融合、生发上进一步明确了“境”与“味”的关系，揭示出“味”的层次性，认为其极致是由“象外之象,景外之景”所带来的“味外之旨”。司空图的“味论”已经指向“兴味”，它侧重于鉴赏论角度，在深层的、主观性的挖掘上更进一步。[4]1

这两个理论学说为“兴味”课程化奠定了堪以立足的理论基础，加之“兴趣”说、“兴寄”说等理论学说，以及“虚静”说、“妙悟”说、“神思”说等有关审美机制的理论性知识充盈其中，可以说，“兴味”的理论性知识并不匮乏。

(二)实践知识层面的可支撑性

古诗词“兴味”的课程化除了要有相关的基本理论知识外，还要有着眼于实践的知识支撑。实践知识主要包括兴味鉴赏的程序性知识与策略性知识，常散见于诗话、词话、诗品中。在鉴赏过程与方法上也积累了丰富的经验性知识，如兴味鉴赏需要的心境、态度、方法等。

从相关资料来看，前人对古诗词鉴赏时的阅读心境的要求是息心静气。例如陈廷焯在《白雨斋词话》卷二中也说：“读碧山词，须息心静气，沉吟数过，其味乃出。心粗气浮者，必不许读碧山词。”要做到这一点，前人认为有效办法是庄子的“心斋”“坐忘”。对于鉴赏态度，常见的要求即读者要用心、用情去读，要将自己的身世、情感融入进去，而不是简单的隔岸观火。其他比较有名的如“参活句”的立场或态度，把参禅原则用于读诗解诗，这也是对主体在兴味鉴赏上应持态度的要求。在鉴赏方法上，最值得关注的是细读法。古人在对具体的古诗词文本的解读实践中，形成了一系列的细读方法。如苏轼、黄庭坚所说的“熟观”“熟视”“熟味”，就是针对诗词作品言外之意的深层细读法。[1]60严羽《沧浪诗话》则主张，兴趣鉴赏，一要“枕藉观之”，二要“酝酿胸中”，三要“自然悟入”。[2]63-64其他类似方法不一而足。

当然，古诗词文本分析的一些基本概念如意境、意象、情感等及其相关的鉴赏知识也为兴味范畴向课程转化奠定了坚实的理论与实践基础。以情感为例，梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》一书归纳整理出传统诗歌的抒情方式，如“奔迸的表情法”“回荡的表情法”“含蓄蕴藉的表情法”“西北民族的表情法”“女性文学的表情法”“象征派的表情法”“浪漫派的表情法”“写实派的表情法”等。[5]3921-3954这些表情技法也是古诗词鉴赏的宝贵知识经验。

诸如此类的知识或多或少地揭示了学生的鉴赏心理机制，提供了可资借鉴的方法策略，对于古诗词兴味的审美教学引导学生真正感受到艺术的生命和魅力，有借鉴与启示意义。虽然这些知识多多少少都还存在一些欠缺，但是就目前已有的知识积累来说，已经足以纳入基础教育课程中，发挥指导阅读鉴赏实践的作用。

三、古诗词“兴味”课程化的教学可行性

从理论上说，“兴味”因其浓厚的美学意趣，在教学中可发挥引领学生从知性世界走向审美世界的桥梁作用。但如何才能真正发挥这一作用，却是需要认真分析的。因为兴味鉴赏是审美活动，审美活动虽离不开知识，却超越了知识。相应地，“兴味”教学的课程目标也不是为了求得知识，而是为了获得审美愉悦、提升审美鉴赏力。这就要求在教学上必须与认知活动区别对待，要针对古诗词“兴味”的知识特性，分析教学方法的适宜性，实施针对性教学。

(一)“兴味”的默会知识属性

“兴味”无论是指艺术感染力还是美感体验都需要个体自己感悟，本质上属默会知识。兴味只存在于感受诗的过程中，通常难以用语言表达。兴味的这一特点可以根据梁启超评点《诗经·黍离》中的情感时所说的一段话中见出：“那一种缠绵悱恻回肠荡气的情感，不用我指点，诸君只要多读几遍，自然被他魔住了。他的表情法，是胸中有种种甜酸苦辣写不出来的情绪，索性都不写了，只是咬着牙龈长言永叹一番，便觉得一往情深，活现在字句上。”[5]3925-3926他讲的高超的表情技法带来的效果就是兴味的体现，它不是具体的形式组合，更多呈现为诗之整体韵味。这正如钟嵘所说，诗的滋味虽然来源于诸形式的合理搭配，但不能反过来从滋味中分解出诗的诸形式。正因此，鉴赏与教学时不能只关注艺术构成成分，因为兴味不是这些构成成分，而是一种缘于这些成分之总和的审美特性的艺术感染力。张炎《词源》卷下：“吴梦窗词如七宝楼台，炫人眼目，碎拆下来，不成片段”[6]16说的就是这种情况。在他看来，虽然七宝楼的“形式因”是由砖瓦等“质料因”支撑的，但是欣赏一座楼的美景主要是看其整体形式，而不是个别质料。如果把宛如七宝楼台的词硬性拆下来看，就会看不到词的美。[7]2-8实践中古诗词教学出现的或止于知性世界，或陷于审美教学碎片化的困境，原因之一就是他们将对“言”“象”“意”等成分的诠释看作了对“味”本身的鉴赏。

与学生对明述知识充分而有意识的觉知不同，学生对“兴味”的觉知存在于从阈下意识到清晰意识的各种意识层次上。换言之，兴味由表及里有不同的层次，其默会程度有强弱之分。兴味也相应地可分为弱的默会知识与强的默会知识。除强的默会知识难以言述外，弱的默会知识能够转变成言述方式明确表达，可与明确知识一样直接传授。

(二)兴味——弱的默会知识的教学可行性

弱的默会知识指事实上未用语言并非原则上不能用语言表达的那部分知识。换言之，它只是没有有意识地用语言表达，只要有意识地将其转换成言述方式，就可以直接传授。这与古诗词以含蓄为贵，常常采取不说、不直说、不层深地说的表达方法有关。

例如咏物词，“咏物”的目的是为了“达意”，然而咏物词往往只是咏物，对“意”却含蓄不露，不说破。鉴赏时，读者要突破字面意义，从词人没有“直说破”的地方去探寻其言外之意，虽然有一定的难度，但大多还是能在教师的指导下转换成言述方式明确把握。[1]183这种表达方式其实就是常说的“言此意彼”。“言此意彼”并不是诗人不能言述之，大半是缘于有不肯说或不能说的苦处。如王禹偁《春居杂兴》：“两株桃杏映篱斜，妆点商州副使家。何事春风容不得？和莺吹折数枝花。”明面上是诗人责问春风：你为什么容不得我家这点可怜的装饰呢？暗里却是借有功无过的桃杏与黄莺竟不被春风所容，隐喻诗人被贬的遭遇，隐晦地描摹了诗人心头的恼恨与生活的孤寂凄凉。鉴赏时，读者可以凭借诸如语言、意象等明述知识与背景知识挖掘出蕴藏在语言文字所描绘的审美意象下的，隐性的、深远的意味。同样，教师教学时可以引导学生借助背景资料等明述知识剖析作品的深层密码，诸如，桃杏、莺声与明媚春光是妆点的关系，春风具有召唤花开鸟啭的春天主宰的意象等。教师教学时可以将意象及其关系掰开来分析，将其转换成明确语言表达，让学生领悟体会其中蕴藉的兴味。

比较而言，“兴味”中可以转换成言述方式的默会知识部分恰好相当于司空图的“诗内味”(“咸酸之味”)与第一层次的“诗外味”(“咸酸之外的味”)。两个“味”相对来说都是实的、显的、有限的，可以以言述方式表达。[5]1只是就学生的一般水平来说，多是可以体会到但不太容易用语言清楚表达的。之所以如此，部分原因是学生对构成古诗词整体的诸细节在焦点意义上无知。因为学生经常是在尚未聚焦地关注细节的情况下理解整体的，只是根据它们联合地意味的东西在辅助的意义上认识它们，却不能就它们本身说它们是什么。如李清照的《声声慢》前面三句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。一般学生都能体会到一种莫名其妙的愁绪在心头和空气中弥漫开来，但对于七组叠词为何能构造出如此婉转凄楚、余味无穷的艺术美却是说不清楚的。不过，学生在鉴赏过程中不能言说的东西，完全可以在自己读有所得后来言说，或由教师根据自己或专家的鉴赏结果掰开来用言语表达，从词与词、句与句、段与段、文本与语境之间的关系入手，把专家或教师自己的鉴赏成果以明确知识的形态言述其意蕴与妙处，教给学生认知体会。这虽然看似困难，但原则上还是可以做到的。

当然，即使这部分可以言述的兴味的鉴赏也不能只靠言语直接传授，学生应该尽量自己去体悟。如果教师只是直接传授自己或他人的鉴赏体会，就会因必要的默会过程的缺失，所传授知识始终外在于学生，不能真正为学生所得。而且，朦胧的诗歌语言采用理性表达方式讲授，本身就会丧失美感。为克服理性阐释带来的弊端，在古诗词的诠释历史上，“以譬说词”是一个常用的方法，它将比较抽象的理论概念，转换成生动形象的事例，以使读者容易理解和接受。这种方法虽能保障审美兴味的不至流失太多，却因喻体和本体之间的关系有时很难把握，会带来一些歧义。这是它的短处。[1]96-99

(二)兴味——强的默会知识的教学可行性

作为感染力或审美体验的兴味，其核心是一种强的默会知识，原则上是不能充分言说的。这是因为古诗词常以可感觉者表现不可感觉或不可思议者的特点，营造出一种超脱文字与理路的透彻玲珑、超脱出文字外壳的审美意蕴。如李白《送友人》：“挥手自兹去，萧萧班马鸣。”“挥手”这一体态语言表达了一种暧昧含糊的感情，“班马鸣”提供的也是一种极复杂的反应，两种意象叠合晕染出一种缠绵缱绻、不可言说的意味。读者鉴赏时往往会产生“此中有真意，欲辨已忘言”的感受。这类“不可名言之理，不可径达之情”，是幽渺、惝恍而难以言述的。

兴味的典型体现就是司空图所说的“味外味”。“味外味”是一种难以宣言和指称的、可解而不可解的强的默会知识。它通常产生于意境。意境的“境”是“象”和“象”外虚空的统一。[8]“象”外虚空的浮动不定、外向生发导致不易清楚明白地把握，难于用语言表述。而诗词“兴味”恰恰就体现于艺术空间、气氛、情趣中，呈现在超越表层物质的象外之象、味外之味、韵外之旨上。这与禅宗的“不立文字，以心传心”的言说方式类似，它以直寻的方式克服了语言的“道断”“路绝”的困境，突破了语言外壳对思维的束缚，向我们敞开一个兴味蕴藉的审美世界。

那么，难以言述的古诗词兴味是否具有可教性呢？应该如何进行审美教学呢？从知识的性质来看，兴味的可意会而不能直接充分地表达，只能“镶嵌”在行为中的特点，注定了它不能采取高头讲章与名理分析的方式。因为这种方式是把生动的经验抽象化、普遍化，将新鲜、活泼、原始的具体感性和诗意光辉在抽象化的过程中蒸发干，分解成没了水分与芬芳的破碎的毫无生气的“经验”。[9]7换句话说，这种方式会抹除诗词中事物的生动特写、叠象映出与复义并生，心灵的莫名其妙的涟漪，情感的汹涌澎湃的潜流，兴味也就随之被抹掉了。

但这并非意味着它不可教，只不过“兴味”教学与以逻辑理性思维为主的认知类教学不同，它需要的是以感受性思维方式为主的审美性教学。这种教学注重亲历实践，而且默会知识本身也需要认识者将自己(包括自己的已知经验和知识)参与到默会的过程中，因为默会知识获得的前提必须是将认识者置于与认识对象有关的具体情境中，[10]89凭借“默会”得其“妙处”。古人在这方面已有丰富的经验。例如，清人钱裴仲在《雨华庵词话》中就指出，“读词之法，心细如发。先屏去一切闲思杂虑，然后心向之，目注之，谛审而咀味之，方见古人用心处。若全不体会，随口唱去，何异老僧诵经，乞儿丐食。丐食亦肌叫号哀苦，人或与之，否则亦不可得。”意即鉴赏先要有虚静澄明的审美心胸，再要用心体会，做到心向、目注、谛审、咀味，古代文论将之概括为“澄怀味象”“澄怀观道”。司空图的滋味说也认为，只有通过“直致”才能得到“咸酸之外”的诗味。[2]163-165台湾著名易学家陈子斌也说：“高明的作者，常常把美的感受，留给观赏者自己去揣摩，在脑海里自由自在的酝酿，才会映射出无限的遐思和品味。所以说，由自我发乎直觉或幻觉，由揣摩而得来的那种想象的‘美’，才是每人所向往的属于自己对‘美’的隽永感。”[11]117教学应该遵此进行，采取渗透的方式，不强为之说，超越名理逻辑，让学生自己“见”出。其实，古代诗文的评点到教育方法，无不讲究点到即止，不求说破。教师的教学应该倡导点到为止的方式，让学生直接参悟。

直接参悟应该如何具体操作呢？清人况周颐在《蕙风词话》卷一中讲述了自己的阅读经验：“读词之法，取前人名句意境绝佳者，将此意境，缔构于吾想望中。然后澄思渺虑，以吾身入乎其中，而涵泳玩索之。吾性灵与相浃而俱化，乃真实为吾有，而外物不能夺。”运用这种外与内相结合、客观与主观相融合的鉴赏方法，读者可以体味到隐藏在字句背后的言外之意，品悟到洋溢其间的情韵之美。实际教学中，教师可将这些宝贵经验整合进教学中，教给学生适宜的程序性知识，潜移默化地引导学生感受、体会，增加其默会体验。在教学整体流程上，则可借鉴清代叶燮“感目”“会心”“畅神”的观点，根据不同层次的诗学旨趣，推动古诗词审美教学由“感目”层次，抵达“会心”层次，再到“畅神”层次。[12]

结论

综上所述，文学理论研究中“兴味”范畴已积累丰富的知识，可以纳入以丰富语文课程知识，提升古诗词审美教学的鉴赏水平。虽然兴味本质上是一种获得性的默会知识，其默会性会给教学带来了阻滞，已有经验已表明，只要依据“兴味”范畴的知识特性与可教性特征，采取适宜的方式针对性地施教，明确什么时候需要点拨讲授，什么时候应该放手让学生体会参悟，是可以克服教学中常见的困境，实现古诗词兴味的审美教学的。