美国教育专业伦理规范的发展变迁走向分析

刘 健，王毓珣

(1.天津师范大学教育科学学院，天津 300387；2.天津市教育科学研究院，天津 300191)

教育专业伦理规范，作为美国的师德规范，自1929年第一次颁布试行，经历了6次修订，到1975年最终成型，并且一直沿用至今，经久不衰。当下我国正在大力推进师德规范建设，本文试图在梳理美国教育专业伦理规范发展演变的基础之上，对其变迁走向进行分析，以期为我国师德规范建设提供借鉴。

一 美国教育专业伦理规范的变迁

(一)初创时期(1929—1940)

在 1929年7月的亚特兰大会上，全美教育协会颁布了《教学专业伦理规范》，规范包括序言和正文两部分，序言提出了规范制定的目的，即“为了促进教师专业的更好发展以期为更加全面地实现教育的目标”。正文部分分为3款21条目，主要内容是：与同行的关系(8条)、与学生及社区的关系(6条)、与本专业的关系(7条)。意在强调教师正确行为的基本的、实际的原则，试图明确教师的责任。

这是美国历史上第一部教育专业伦理规范，开启了美国教育专业伦理规范化之路。初创时期的规范特点有三：第一，从宏观角度归纳了适应时代需要的教育专业伦理规范，但还不够完整，内容也缺乏层次性；第二，规范中有些内容太过理想，缺乏专业性，操作性不强，在规范实行初期并未对教师产生较大影响；第三，协会内部的专业伦理规范开始形成。

(二)形成时期(1941—1952)

1.1941年颁布的《教学专业伦理规范》。在1941年7月的波士顿代表大会上，全美教育协会通过了修订的《教学专业伦理规范》，规范由序言和正文两部分构成。序言部分突出教育信念对教师的重要性，正文分为4款21条目，主要内容是：与学生及家庭的关系(4条)、与公民事务的关系(3条)、与专业的关系(14条)及专业伦理常设委员会。规范内容进行了很大的改动，将1929年规范中的“与学生及社区的关系”改为“与学生与家庭的关系”；删除了“与同行的关系”，改为“与公民事务的关系”，增加了有关民事责任的规定，指出“教师应认识到并履行其作为公民的全部责任。”强调了教师的公民责任的承担；突出尊重学生理智自由；新增了第四款“专业伦理常设委员会”，并明确规定专业伦理常设委员会的职责，对于违反规范的处理程序作了简要规定，增强规范的效力。“与专业的关系”由原先的7条增加到14条，详细论述了教师与专业的关系。

2.1952年颁布的《教学专业伦理规范》。在1952年7月的底特律代表大会上，全美教育协会通过了修订的《教学专业伦理规范》，规范由序言和正文两部分构成，序言强调了规范的适用范围，“适用参与教育专业工作的所有人——初等、中等和大学教育”。正文主要内容是五大原则35条，具体可概括为：指导儿童、少年和成年人(6条)、专业关系(6条)、教学专业成员的责任(12条)、与家庭的合作(5条)、教学专业占据着公众信任的职务(6条)。1952年的规范较1941年的规范内容变化不大，除了对前次规范中的某些条款简要概括或详尽阐述外，主要变化为：完善了教师与学生及家庭的关系，由原先的4条完善为11条，与前两次规范相比，首次突出了教育公平问题。

形成时期的规范特点有三：第一，内容更加完善，强调教师的公民责任，突出尊重学生的理智自由，阐述更加具体详细；第二，结构上更具有层次性，理论性加强，但专业性和操作性不高；第三，协会内部的专业伦理规范已经初具规模。

(三)发展时期(1953—1972)

1.1963年颁布的《教育专业伦理规范》。在1963年7月的波士顿代表大会上，全美教育协会通过了更名后的《教育专业伦理规范》，规范由序言和正文两部分构成，序言强调规范的重要性，正文内容主要是四大原则39条，分别是；对学生的责任(11条)、对社区的责任(7条)、对专业的责任(14条)、对专业雇佣实践的责任(8条)。规范中将“教师”称谓转换成了“教育者”，主要内容还是围绕教师对学生、对专业的责任，相较于1952年的规范，删除了有关教师对学生家庭责任的规定，简单提及了“禁止非专业地评论学生或者其家庭”。规范中首次提出了“对专业雇佣实践的责任”，从制度层面上为保障教师利益提供了合法依据。

2.1968年颁布的《教育专业伦理规范》。在1968年7月5日的全美教育协会大会上，通过了修订的《教育专业伦理规范》，规范由序言和正文两部分构成，序言指出“教育工作者应接受按最高伦理标准开展专业实践的责任”，正文内容主要是四大原则31条，分别是：对学生的责任(8条)、对公众的责任(5条)、对专业的责任(8条)、对专业雇佣实践的责任(10条)。规范主要变化有：删除了教师对学生家庭或家长的责任，只是简单提及了“禁止非专业地评论学生或其家庭”；对伦理标准和能力标准进行了区分；在规范的语言表达上，多以“不得(shall not)”开头，明确提出了哪种行为是不当的，是必须禁止的，明显地由指令式规则转向了禁令式规则；同时在雇佣合同和教育公平问题上，表述更加具体，要求更加明确。

3.1972年颁布的《教育专业伦理规范》。在1972年6月30日的全美教育协会代表大会上，通过了修订的《教育专业伦理规范》，规范由序言和正文两部分构成，序言部分内容和1968年的规范一样，正文内容主要是四大原则30条，分别是：对学生的责任(8条)、对公众的责任(5条)、对专业的责任(8条)、对专业雇佣实践的责任(9条)。1972年的规范沿袭了1968年的规范内容，唯一变动的地方在于，在教育公平问题上，1972年的规范在1968年规范的基础上，特别突出了性别歧视的问题。

形成时期的规范特点有四：第一，内容上更加充实，进一步厘清了教师的责任与权利；第二，语言表述上更加专业，以禁令为主，增强了规范的约束力；第三，规范执行标准和程序更加完善，操作性和专业性加强；第四，协会内部统一的专业伦理规范形成。

(四)成熟时期(1973—1975)

在1975年的全美教育协会代表大会上，通过了修订的《教育专业伦理规范》，规范分为序言和正文两部分，序言交代了规范的颁布目的以及执行的基本要求。正文内容主要是两大原则16条，分别是：对学生的义务(8条)、对本专业的义务(8条)。主要变化为：将以前版本中的其他内容全部删除，只包含了对学生的义务和对本专业的义务；成立检查委员会以取代专业伦理委员会。

成熟时期规范的特点有三：第一，规范内容更加精简，突显教育专业特性；第二，规范执行标准和程序进一步完善，设立监督检查机构，增强规范约束力和操作性；第三，层次结构更加清晰，理论性和科学性增强，协会内部统一的专业伦理规范最终成型。

二 美国教育专业伦理规范的走向

(一)由宽泛走向专一

初创时期的规范主要强调“与学生及社区的关系”“与本专业的关系”和“与同行的关系”，规范在修订发展过程中，1941的规范强调“与学生及家庭的关系”“与公民事务的关系”，1963年的规范强调“对社区的责任”“对专业雇佣的责任”，1968年的规范又强调“对公众的责任”， 1975年的规范强调“对学生的责任”和“对专业的责任”。在将近半个世纪的时间内，历经6次修订，最终将规范的焦点聚焦在“对学生的责任”和对“专业的责任”这两方面。内容的精简，责任范围的缩小和明确，意味着规范从混合公民责任、社会责任和教育专业伦理责任的大杂烩走向更为纯粹的教育专业伦理责任的过程，意味着规范由宽泛走向专一。

(二)由难行走向可行

初创和形成时期的规范在语言表述上模糊不清不够明确具体，造成教师在理解上的偏差，导致规范执行起来的困难。鉴于此，自1963年的规范起，条令多以禁令式为主，取代前期规范中的指令式。历次规范修订都不断增加了操作层面的内容，对“不得(shall not)”的行为进行了更为具体明确的描述，为教师提供了一个良好的行为参考标准。与此同时，专业伦理委员会还出版了大量的规范宣传执行文件来帮助教师了解伦理的具体内容[1]。成熟时期最终成立了检查委员会，一方面不断加强了规范的操作性，另一方面也保障了规范的约束性，使得规范不断由难行走向可行。

(三)由随意走向科学

早期的规范没有涉及到执行过程中的监督以及违反规范后的惩罚问题， 1941年的规范首次提到设立专业伦理委员会，1961年全美教育协会成立了全国专业权利与责任委员会，1964年《执行教育伦理规范，巩固专业人员权利》文件的颁布，在保障教师权益的同时严惩违反专业伦理规范的事件，逐渐完善了执行标准和程序。初创时期的规范多从教师的立场出发，对教师提出“可为”与“不可为”的要求，而成熟时期的规范则以学生为中心，强调围绕学生的发展，对教师提出“可为”与“不可为”的要求[2]。规范主体的转变不仅体现了教育专业伦理的专业化，也意味着规范由随意走向了科学。

(四)由理想走向务实

初创时期的规范中规定“教师的个人生活应该展现教育事业的崇高”[3]这种教育伦理对教师的起点太高，过于理想，一定程度上加剧了规范的操作难度。发展到成熟时期，规范中这种抽象理想的条目数量大减，更多关注教师自身专业发展和教学生活，条目中的要求也从抽象模糊变成形象精准，例如“教师在申请职位时不得隐瞒事实弄虚作假，必须实事求是凭专业资格证明上岗；不得在未经准许的教学实践中帮助非教育工作者；不得故意作有关同事的虚假或恶意的陈述等”[4]，在注重实际生活的同时，也不断加强了操作性与可行性，意味着规范由早期的偏向理想走向了务实。

三 美国教育专业伦理规范发展的借鉴意义

(一)专业协会组织推动

梳理美国教育专业伦理规范的发展历史可以发现，在专业伦理规范的发展过程中，专业协会特别是全美教育协会发挥着无可替代的作用，采取了很多措施来确保规范的落实，如出版大量的相关规范宣传和执行文件、完善规范的相关执行程序、制定符合正当程序原则的违规处理程序，这些措施都成为促进规范落实的有力推手。美国教育专业规范走的是一种自下而上的发展道路，完全由协会自行制定、修订，而我国的师德规范走的是自上而下的发展道路，多由教育行政部门制定，以行政文件的形式加以推进，即便有全国教育工会的参与，但教师的主体体现并不明确[5]，从某种意义上讲，这并非是严格意义上的师德规范，而是一种行政命令，具有浓厚的政治色彩，是一种外部的规定与限制，着眼于从行业外部的监督与管制，虽然具有法律性、强制性，但缺少了教育行业的参与，缺乏教师的专业特色，在适应性、灵活性上显得先天不足。因此，我国师德规范的发展，需要教师专业组织的参与与推动，发挥教师专业组织的职能。

(二)配套执行措施完善

完善的配套执行措施是规范得以落实的保障。全美教育协会自1941年起就成立了专门的委员会来负责规范的调查、宣传与修订工作，同时通过各种宣传方式和途径来加深教师对规范的理解，特别是有关规范执行程序和奖惩措施方面。无论是对规范的执行主体、违规的调查程序还是违规事件的听证原则，全美教育协会都制定了严格的执行程序。而我国已有的师德规范很少有对具体执行做出较为全面规定与建议的，相关的执行程序和监督惩处措施也不够完善，特别是近几年来频繁发生的师德失范事件也在社会上引起了很大的舆论风波。因此，我国师德规范的执行程序和监督惩处问题已成为当务之急，亟待解决。

(三)层次结构安排合理

美国教育专业伦理规范在层次结构上安排合理，分为师德理想、师德原则、师德规则三个层面，既有理想伦理的激励，又具有很强的可操作性[6]。师德理想是对教师专业伦理的最高要求，理想性高于现实性；师德原则注重现实社会对教师专业伦理的要求同时，兼顾理想性与现实性；师德规则是教师专业伦理的底线，作为一项入门的基本准则，操作性较强[7]。我国的师德规范主要分为师德理想和师德规则，主要问题是师德理想太高，师德规则不足，且经常将两者混淆在一起，把师德原则上升到师德理想的高度，偏重理想性、缺乏现实性。因此，我国师德规范建设亟需明晰规范的层次结构，应从高尚走向朴实，从理想回归现实，从理想走向务实。

(四)宣传教育到位

法国社会学家涂尔干指出：“只有当专业伦理作为所有人心中的信念时才能够被维护，内在形式的规范并不足以保证规范得到专业人员的认同与维护。”[8]美国十分重视教育专业伦理规范的宣传工作，一方面加大规范的宣传工作，大量出版相关规范宣传文件，另一方面鼓励民间讨论集思广益，广泛征求意见，让更多的家长、教师团体、学校、分支协会参与进来，帮助他们正确理解和合理利用规范。1969-1970年间全美教育协会又相继出版了《执行教育专业伦理规范》《专业权利、责任与地方教育协会》《保护教师权利：宪法发展总结》[9]等10多部保障文件。相对而言，我国的师德规范的建设，缺乏必要的宣传教育或宣传不到位，使得多数教师不了解规范或理解偏差。因此，在师德规范的宣传教育上我国还需要加强宣传力度，扩大宣传规模，完善宣传制度，让师德规范的精神实质落到实处。