当前学前教育研究与标准编制的基本概念问题辨析*

张 海 钟

(兰州城市学院 幼儿师范学院，甘肃 兰州 730070)

通过查阅网络期刊资料和访谈部分幼儿园园长发现，改革开放40年特别是最近10年，包括早期教育和幼儿教育在内的学前教育理论研究、实践研究取得了丰硕成果，但是还有很多概念特别是基本概念问题尚未达成统一认识。比如学前教育是不是基础教育，幼儿园园长是不是学校校长，幼儿园是不是需要建立学业成绩评价制度，等等，而且很多问题的研究尚未触及问题的本质，需要以现有文献为基础，深入辨析，深化研究。

一、幼儿园园长与学校校长的语义学分析和管理学定位

我国的早期教育、幼儿教育机构有好多名称，保育院称为院长，幼儿园称为园长，早教中心、发展中心称为主任。严格地说，主任是承担主要任务的人，负主要责任的人，与作为院长、园长的行政首长有区别，好在我们口头上还是将主任称为园长。就像我们现在设立了很多独立设置的高等职业教育学院和职业教育中心，习惯上还是将行政首长称为校长，因为它在本质上还是学校。因此，我国最近几年印发的文件还是统一称幼儿园园长，其中包括了早期教育中心和儿童发展中心的主任。

但是，我们必须厘清校长和园长的区别，因为校长管理的是学校，而园长管理的是园区。为什么不将幼儿园设立为学校，因为学校的课程与幼儿园课程存在根本差异；学校有培养目标，有合格不合格问题，有学业成绩评价，而幼儿园至少目前还没有培养目标，还没有推广儿童身心发展评价。幼儿园的“课程”统称为游戏活动，这些活动分为五大领域：健康领域、语言领域、科学领域、社会领域、艺术领域。目前之所以出现幼儿园小学化问题，就是因为社会、家庭、幼儿园套用学校的办学模式开展幼儿教育活动。当然幼儿园与小学的衔接问题、社会竞争问题也是潜在的驱动因素。幼儿园就是“园”，不是学校，园就是树木花草自由生长的土地园区，主要是浇水施肥即可。校作为一个机构，古代就是士兵训练场所，现代则是传授知识、发展能力、提升素质的教育机构。目前很多农村幼儿园设立在小学，归小学校长管理，就出现了更多学前教育小学化问题。

这种推导的目的是做管理学的深入推演。严格地说，管理学其实属于外来学科，管理干部这个词是改革开放以后才出现的概念，广义的管理干部包括党政机关、事业单位的管理人员，但是很多幼儿园属于民办民营，难以套用管理干部的概念。企业统称为管理人员，那么民办民营幼儿园呢？一般都是套用事业单位的名称，其中主要原因是幼儿园属于事业单位，只不过没有事业单位编制。这就使得我们的研究必须分类进行，研究各类幼儿园包括早教机构的园长的专业标准、核心素养、能力素质。2010年，随着学前教育春天的到来，学前教育界有很多问题成为社会热点问题，比如包括课程领导力在内的幼儿园园长领导力问题[1]、幼儿园园长专业标准和专业发展与培训问题[2]。但有一个重要的资质要求没有受到重视，那就是幼儿园园长的学历和专业。《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园园长应当符合本规程第三十九条规定，并应当具有《教师资格条例》规定的教师资格、具备大专以上学历、有三年以上幼儿园工作经历和一定的组织管理能力，并取得幼儿园园长岗位培训合格证书”。这个规定并没有限制专业为学前教育，这也是我国各级各类学校普遍存在的问题。首先将幼儿园园长定位为领导并延伸出领导力问题，本身就是误导，导致很多幼儿园园长将自己定位为行政领导干部。因为学历无专业要求，就加重了行政特质，成天忙于社交应酬、应付检查、保育管理，反而对教育活动内容一知半解，这与我国的中小学乃至大学校长的角色比较一致。我们认为，无论是学校校长还是幼儿园园长，首先应该是一个优秀的教师，然后才是园长、校长，特别是作为幼儿园园长，更应该是一个优秀的教师，而不是一个管理干部。如果一个园长脱离教学岗位，模仿中小学校长的霸气、威严，甚至把自己定位成官僚，那就无法保证幼儿园教育目标的实现，幼儿园园长的专业标准应该规定必须是学前教育专业专科以上毕业的教师。

二、学前教育与基础教育的教育学归属与关系问题

前文已经指出，学前教育不是学校教育，是入学前的教育、学龄前的教育；因此，我国的教育行政机构长期以来都是将学前教育单独设立一个处室或者科室，比如2010年之前，省级教育厅只有基础教育处，没有学前教育处。最近几年，因为学前教育发展的管理任务越来越重，需要成立单独机构负责相关业务，于是就出现了争论：有的省认为学前教育也是基础教育；有的省则认为，学前教育的管理部门要独立设置。直到2016年，教育部印发《幼儿园工作规程》才正式明确学前教育属于基础教育的组成部分。“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育制度的基础阶段”。可是这种定位和归属其实存在问题，因为基础教育原指初等教育和中等教育，初等教育的实施机构是小学，分为初级小学和高级小学(因为当代社会小学教育已经普及，所以初级小学和高级小学的概念逐步消失)，中等教育的实施机构是中学，分为初级中学和高级中学，其中高级中学又分为普通高级中学、职业高级中学、专业高级中学(中等专业学校)，将学前教育归入基础教育，将倒逼教育学学术界重新定义基础教育。

笔者认为，学前教育与基础教育中的初等教育、中等教育存在根本差异，将学前教育纳入基础教育概念范畴，其实是在进一步强化学前教育小学化。我国的学校教育制度设计体系中始终是将学校教育和学前教育严格区分设计，幼儿园及其类似机构始终未进入学校教育制度设计。如今的学前教育系列制度设计其实是参照学校教育制度设计，如教育部最近8年印发的文件和标准《幼儿园教师教育课程标准》《幼儿园教师专业标准》《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3—6岁幼儿发展指南》《幼儿园园长专业标准》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》等等，其中内容多与学校教育类似或相同。比如在《幼儿园园长专业标准》中套用《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《幼儿园教师专业标准》的格式，使用“办学理念”这样的概念，强调“以德为先、幼儿为本、引领发展、能力为重、终身学习”。《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园可分为全日制、半日制、定时制、季节制和寄宿制等。上述形式可分别设置，也可混合设置”。因此当前学术界、教育界坚持呼吁解决学前教育小学化问题，恰恰是学前教育学术界和教育行政机构自己在不断强化幼儿园的小学化。

最直接的抱怨有分学科学习小学内容，如开设写字、拼音、算术、英语等课程，教授奥数、珠脑心算、学习诵经等，甚至提出“认读1000个汉字，背诵60首古诗，熟练进行100以内加减运算”等教学目标；有的幼儿园按小学生班额甚至超班额人数编班，有班多达70名学生，按照小学教室编排座位，前后座椅拥挤，统一使用教材和教辅材料，满篇文字，很少图画，毫无趣味，背离了幼儿认知规律；有的幼教机构提前学习文化知识，举办双语班、兴趣班、特长班、实验班、蒙特梭利班，开展超越儿童发展阶段的强化训练活动；有的幼儿园无户外幼儿活动场地或场地严重不足，难以满足幼儿探究、游戏、运动的需要；有的幼儿园采用“粉笔+黑板”的小学教学模式，老师讲、幼儿听，老师问、幼儿答，老师演示、幼儿看，进行填鸭式知识灌输；有的幼儿园玩具、游戏材料、操作材料缺乏，无法开展幼儿游戏活动；有的幼儿园不按规定年龄编大、中、小班，不根据幼儿年龄阶段组织相应活动，让幼儿提前进入学前班学习；有的幼儿园执行小学作息时间，不遵守幼儿园一日活动规范，按小学课表上课，上午3—4节课，下午2—3节课，按每节课40分钟上课；有的幼儿园给幼儿布置写、读、算、背等家庭作业，进行文化知识考试，有些小学对入学儿童进行面试，按文化成绩高低录取入学。这些问题经过幼儿家长、社会意见领袖、微博网络水军的持续评判，便成为一种思潮，而究其原因则是政策制定和标准编制者自己的教育思想存在偏差。[3]

三、幼儿园身心发展评价与小学学业成绩评价的关系问题

基础教育和高等教育实施机构如小学、中学、大学，其教学质量的根本标准就是学生的学业成绩，包括作为德育主要内容的思想品德课程成绩、作为智育主要内容的科学文化知识学习成绩、作为身体教育和心理教育主要内容的体育和心育活动成绩。但是作为学前教育实施机构的幼儿园和早教中心，并没有学业成绩考核、考察、考试等测评环节。《幼儿园工作规程》规定：“幼儿入园除进行健康检查外，禁止任何形式的考试或测查”。也就是说，学前教育机构的教育质量评价实际上类似于高等学校的教学质量评价，学生的学业成绩并没有纳入评价指标体系，其评价的标准是条件标准、过程标准，具体到结果标准，非常模糊、非常高空，甚至会将教师的科研成果、比赛获奖作为质量评价主体指标。

学术界部分学者坚持研究婴儿幼儿发展指南，其中包括身体和心理发展两个部分，目前教育部已经印发《3—6岁幼儿发展指南》，但要将指南作为评价幼儿发展的教学评价指标，却存在很多操作方面的困难，至今尚未推行。如果要推行，就意味着，每个学年、每个学期、每个学段，都要进行类似于小学单元测验、期中考试、期末考试、毕业考试的幼儿身体发展测评、心理发展测评活动，这对幼儿园和教师是极大的挑战。届时，评价幼儿园教育教学质量的指标不再是保育和教育的条件(如教室环境、活动场地、师资队伍、设备配置、厨房条件、餐饮配置等)和教育过程资料(教学活动方案、教学过程记录、教学效果评价)以及现场观摩的表演性活动效果，而成为体现教育质量本质的教育效果、结果，具体而言就是幼儿发展的阶段性测评水平是否达到《3—6岁幼儿发展指南》规定的标准。

如前所述，中小学以学业成绩作为教学质量的根本指标，而高等学校却以办学条件、师资队伍、实验设备、科研项目作为指标，学业成绩被排除在教学质量标准之外，最多是将学生入党积极分子比例、参加社团活动的人数、获得各类学术奖励的成果作为指标，这是一种典型的条件评估、过程评估质量观，而幼儿园恰恰一样。但是高等学校如果想要将课程成绩、专业成绩作为教学质量标准，操作起来比较容易，幼儿园却非常有难度。因为《幼儿园工作规程》明确规定，幼儿园不得进行任何形式的考试考查活动，接着就出现一个问题：儿童发展评价活动算不算考试考察活动？笔者认为，既然是教育机构，幼儿园就应该按照教育性质进行质量评价，而质量评价的标准应该是包括生理发育和心理发展为主题的身心发展标准，具体而言就是《3—6岁幼儿发展指南》规定的标准。但是这并不意味着取消条件评价和过程评价，条件评价和过程评价是质量保证体系建设评价，就教育基本理论视角而言，幼儿园的办学条件、教学条件、过程监控是保证实现幼儿发展标准的基本条件，其中包含着内隐的因果关系。

至于《3—6岁幼儿发展指南》规定标准的幼儿发展评价如何操作，则是需要探索的路径。我们认为，首先必须确立一种观念，那就是教学质量的本质不是硬件和软件，而是幼儿的身心发展水平，幼儿发展评价是一种生理机能和心理机能的评价，而不是学校教育中的知识掌握、能力发展、素质提升评价，更不是教学条件和过程的评价。每个教师首先必须是生理学家和心理学家，而不是语言学家、科学家、艺术家。其次必须树立一种思想，幼儿发展评价不是传统意义的考试和测验，而是生理、心理测评，这种测评既不能用问卷，也不能用试题，而是设计情境，开展生理机能测评、认知智力测评、情绪情感测评、意志品质测评、行为技能测评。再次必须掌握一种技能，就是通过日常教育教学活动情境，观察评价幼儿发展的技能。根据幼儿发展的特点，专门设计情境测评幼儿发展水平，很难得到幼儿的配合；最好的形式和方式就是教师利用平时的教育活动，观察记录幼儿发展的各种表现和数据，作为评定幼儿发展的依据。

总而言之，我们认为，按照目前教育学的基础教育定义和各级各类学校校长的岗位职责，结合学前教育发展中的问题和教育特质，学前教育就是学龄前的教育，不应该纳入基础教育系统；早期教育、幼儿教育机构的院长、园长、主任应该是学前教育专业毕业的学生和经过实践获得经验的优秀教师，其学历应该达到专科以上。教育质量、教学质量的本质是学生的身心发展水平和学业成绩水平评估，不是办学条件、教学条件、教学方案、教学过程等质量保证体系标准，幼儿园需要逐步推进幼儿身心发展的评价，使教学质量评价逐步接近质量的本质。为了实现这一目标，需要高校学前教育专业强化发展心理学的教学和幼儿园在职教师的发展心理学培训，提升其通过一日活动观察评价幼儿身心发展水平的能力。