过程性评价存在的“五大问题”及应处理好的“六种关系”——基于应用型专业人才培养目标的思考

李 志 强

(包头师范学院 教育科学学院，内蒙古 包头 014030)

过程性评价(Process Assessment)是1967 年由美国的评价学专家斯克里芬提出，由美国教育学家布卢姆引入教学领域。过程性评价是指通过多种评价手段和方法，对学生学习过程的表现、学习内容的掌握程度等情况进行持续评价，其目的是优化学习过程、调整教学策略从而实现教学过程价值增值。应用型专业人才培养强调以理论为基础、以实践能力为重点，培养学生的综合素质和专业核心能力，注重学生社会实践能力。过程性评价在应用型专业的教学过程中能够更充分地发挥其作用。经过几年的教学实践，我校的过程性评价工作应该由“实施”阶段向“提质”阶段过渡。近几年的教学实践中，笔者在切实体会过程性评价对教学的促进作用的同时，认为在过渡阶段，必须要重视“五大问题”，并处理好“六种关系”。

一、过程性评价中存在的“五大问题”

1.评价目标模糊化

过程性评价的关键作用在于：在教学过程中，及时掌握学生的学习情况、教学目标的达成情况；及时发现教学过程中存在的问题，从而在后续的教学工作中作出调整，最终实现课程的教学目标。但从目前过程性评价的实践过程来看，评价目标并不明确，大多教师会选择较为方便的内容进行评价，注重过程性评价材料的收集，而对于到底通过这样的评价是否能够有效实现教学目标考虑不足，存在“为评价而评价”的现象及“评价即考核”的误区。

2.评价过程形式化

受限于评价目标上存在的问题，评价过程就会出现“形式大于内容”的问题。对于学生而言，过程性评价被直观地理解为“交更多的作业”；对老师而言，过程性评价给教学工作增添了更大工作量。于是就出现每个老师留多项作业，学生每天疲于应付各种作业，根本无法保证作业的质量。绝大多数老师对于学生所提交的作业，并未及时地批改反馈，根本无法实现在教学过程中及时评价教学效果的目的。

3.评价方式碎片化

为了评价体系的多元，管理部门对于过程性评价方式的数量作出了规定。然而这一规定是否合适并有益于教学质量的提升，值得商榷。为了达到所要求的数量，部分课程不得不增加、变换评价方式。由此带来的问题即是碎片化的问题，也即评价方式花样多，而缺乏整体性、系统性。对于应用型专业课程来说，既要夯实理论基础，又要提高专业技能，如此碎片化的评价方式与在有限课时中要实现的系统化教学目标必然冲突。

4.评价材料证据化

为了证明在教学中实行了过程性评价，教师会忙于、苦于过程性评价材料的收集、整理、保存。这一问题，对于教学中较少使用现代教学手段的老教师尤为突出。于是就出现了在课堂上需要拍照、录音、计数、签字等“怪现象”，明显干扰到了正常的教学节奏。在期末学生成绩的评定过程中，用多份材料来佐证一份材料的现象极为普遍。

5.评价效果低值化

目前过程性评价最终的结果是在学生课程总成绩中占比六成的平时成绩。由于评价方式的变化，绝大多数学生的平时成绩都不算低，因此总成绩较往年整体上升。但知识的真实掌握情况与成绩之间有较大出入。究其原因，与评价缺乏系统性密切关联。学生不清楚过程性评价的内容在其知识的整体构架中处于何种地位，也不能通过教师及时地反馈发现学习中存在的问题，过程性评价难以切实地促进学习及教学目标的达成。

二、过程性评价中应处理好的“六种关系”

尽管在实施中遇到不少问题，但过程性评价对教学本应有的促进作用则毫无疑问。为了更好地提升过程性评价工作的质量，笔者认为应该处理好“六种关系”。

1.目标与手段的关系

这对关系亦可称为“内容与形式的关系”。提升教学质量、保证学习效果，这无疑是过程性评价的初衷。任何评价形式、对评价形式的任何要求，都要服务于教学质量、学习效果这两大根本目标。对于教学管理部门尤其是教师本人，务必要从应用型专业人才的培养目标出发，来定位课程的教学目标；应该在学生整个专业学习进程中，确立具体课程的教学目标；应该在课程教学目标的分解中明确过程性评价的内容，进而确定适当的评价方式，而绝不能本末倒置。

2.系统与要素的关系

应用型专业学生的培养目标是要通过多门课程、多个环节来实现的，是一个多要素构成的系统工程。在过程性评价实施中，要处理好这一系统中诸如培养目标、教学目标、课程目标、评价目标、评价方式等要素之间的关系，而不能相互脱节。笔者认为要更加重视并充分发挥教学团队的作用，加强课程组建设。首先由负责具体课程的任课教师独立设计过程性评价体系，然后在课程组内根据课程的先后顺序、教师的授课风格、考核难度等因素统筹协调，这样才能体现评价体系的完整性、评价内容的系统化、评价方式的多元化，最终服务于专业培养目标的实现。

3.主体与客体的关系

目前的过程性评价中，教师依然是评价的唯一主体。尽管也有学生互评的方式，但是占比及其效度有限。以教师为主体的评价，所评价的内容局限于学生的学习情况，并不能全面反映教学过程的全部内容。笔者认为，教师也应作为过程性评价的客体，接受学生的评价。这就要求教师在学期初，对课程的教学目标、教学成果及评价方式进行说明，与学生建立“契约”。基于这一契约，教师同样需要接受来自学生有关教学进度、授课方式、难点疑点等方面的反馈，即评价。通过学生的反馈，教师可以及时掌握教学过程中存在的不足、未解决的遗留问题等，这样才能及时地作出调整，更有效地保障教学目标的达成。

4.过程与成果的关系

过程性评价强调对教学及学习过程的评价，对于应用型专业技能类课程来说，应重视过程性评价过程中教学成果的生成。在评价内容的设计上可采取“项目化”“组块化”的方式，即将课程要最终生成的教学成果划分为不同的专业技能组块，在教学的不同阶段加以评价。作业完成的具体方式应根据具体的内容慎重选择。笔者认为，与专业技能有关的评价内容，应由学生独立完成；对于突出合作性和创造性的内容，小组作业、小组汇报、项目答辩的方式是较好的选择。此外，过程性评价的材料应该返还学生，由学生自己保管，作为学习的记录以备查阅反思，教师只要选取其中有代表性的复印留存即可。

5.数量与质量的关系

过程性评价方式的种类是否应该多样，应该以课程为本，充分考虑课程的性质及教学目标。笔者认为对于应用型专业课程来说，理论基础、专业技能、实践技能应该是过程性评价的三大核心指标。理论基础可以通过阶段性测试、编制课程思维导图、读书报告、文献整理、课前分享等形式进行，旨在夯实基础、拓展视野；专业技能可通过方案策划、创业计划书、项目汇报、观察生活、专业技能模拟等形式进行；实践技能可通过社会调研、社会实践等方式进行。过程性评价的方式可以多元，但更为重要的是一门课程的多种评价方式之间的关联性和系统性。如果单纯地追求评价方式的种类和数量，容易导致花样繁多而深度不足的问题。

6.规则与创新的关系

为保证教学改革的质量，规则的制定与执行无疑是必要的。在坚持规则的同时，如何维护教师在课堂的主动权，发挥教师更大的自主性和创造性，允许和鼓励教师在评价方式上大胆创新，而不是桎梏于标准化的规则之下，教学管理部门对这一点应给予更多考虑。

经过三年的教学实践，过程性评价对教学的促进作用毋庸置疑。在师生广泛接受这一方式后，应考虑如何将这项工作做好、做精、做出特色。