关注自由表达，点燃绘本阅读的快乐

文 单 菁

阅读，是一个主动接受的过程，更是一种个性化的行为。“接受美学”的代表人物——德国文学美学家姚斯提出：“接受是读者的审美经验创造作品的过程，它发掘出作品中的种种意蕴，应重视读者的积极参与性接受姿态。”作为绘本阅读的主体，幼儿的阅读体验不同于成人，远离文字的牵绊，更能迸发出与个人经验有关的、充满想象力的感受与理解。幼儿阅读后多元化的表达与表现，生动地呈现出他们无拘无束的、个性化的感受以及对绘本阅读的积极参与。

一、从重视“牵引”到注重“追随”，珍惜幼儿自主表述的愿望

对于识字量有限的幼儿来说，画面是绘本的灵魂。画面生动形象和便于幼儿观察感知是挑选的重要原则。当教师将绘本活动的教学目标定位为“正确传达绘本文本”时，教师更关注的是绘本文本的本身，习惯性地一步步引导幼儿接收画面信息，从而解读绘本。以中班绘本活动“打瞌睡的房子”为例，在幼儿阅读前，教师先导入：有一幢房子，打瞌睡的房子，房子里每个人都在睡觉。然后提出阅读要求：请你们仔细观察，房子里都有谁在睡觉？谁在谁的上面？幼儿在教师的引导下直奔主题，只在意找出人物叠加的顺序，对画面的其他细节草草略过，整个阅读过程简单又粗糙。我们将教师根据需要，用一连串的问题引发幼儿接收绘本画面关键信息的方式称为“牵引”。通过教师的牵引，幼儿能迅速关注到教师指向的关键，但他们获得的关于画面的信息可能是割裂的、零碎的和被动的。

以“接受美学”的角度来看，文学作品必须依赖读者的积极介入，受读者的思想情感和心理结构的支配。绘本活动中，我们惯常以成人的角度审视和分析绘本，忽略了幼儿本身的阅读经验及主动与绘本互动的体验。绘本《打瞌睡的房子》中人物叠在一起熟睡的场景固然是文本主线，也是随后情节冲突的线索，但人物夸张的睡姿变化、细腻生动的表情，更有可能吸引幼儿目光并使其从中感受到乐趣。同样是活动导入，在幼儿阅读前，教师只做简单鼓励：房子里的人都是怎么睡的呢？请你仔细看，他们睡觉时有什么特别、有趣的地方？随后的自主阅读中，幼儿首先是带着“特别的”“有趣的”期待进入绘本，自然对画面中人物的堆叠、动作、姿态、表情观察得更为细致，会自发地采用前后对应、比对画面的方法，找出各个人物睡姿的连续变化，并用动作模仿、语言描述的方式与同伴和老师进行交流。

幼儿期待从作品中读到什么，是自主阅读的动机。通过自己的观察、感知，读到了有趣的事件，才会产生自主表述阅读体验的强烈愿望。教师尝试以幼儿的视角进入绘本，追随幼儿的阅读经验，进行有效的设计，能激发幼儿自发的表达与表述，使其体验到绘本真正的乐趣。

二、从强调“韵律感”到欣赏“口语化”，珍视幼儿自由创编的作品

具有韵律感的文本朗朗上口，幼儿聆听后容易产生学说的愿望，这样的绘本是教师引导幼儿仿编创编的首选。沿用儿歌中仿编、创编活动的模式，教师提炼出固定句式，分析句式中的逻辑关系，然后引导幼儿采用替换的方法，获得新的充满韵律感的短句。例如，幼儿阅读绘本《好饿的小蛇》后，教师将绘本原文本稍做修改，变成儿歌式的句子：“小蛇小蛇扭啊扭，找到一个×××，啊呜一口吞下去，肚子变成×××。”启发幼儿想一想小蛇还找到什么好吃的，并编进这个句式。小班幼儿立刻七嘴八舌地将自己想到的好吃的食物说出来：“巧克力！”“冰激凌！”“比萨！”……但教师更关注挑选合适的食品，急切地启发幼儿沿着自己预设的逻辑关系思考：“想一想，它是什么形状呢？吃了它，小蛇肚子会变成什么形状呢？”一部分幼儿的答案被老师有意识地忽视了，一部分幼儿在追问下退缩了，只有少数“幸运儿”的答案适合老师要求的“创编”，被保留了。

这种高效率的创编过程简单直接、成功率很高，是很多教师极为擅长的活动组织方式。但缺点是教师把控过多，扼杀了幼儿的想象力。而充分调动自身的经验，自由扩展与想象，恰恰是创编活动最根本的目的。同样启发幼儿创编《好饿的小蛇》，老师让幼儿画一画好吃的，或找一找食物卡，贴上小蛇图片，然后鼓励幼儿说一说自己的作品，当幼儿说出“小蛇扭啊扭，发现了×××”，老师即以背景台词的方式提问：“好饿的小蛇会怎么做呢？”立刻有幼儿模仿起绘本中的象声词应和起来：“啊呜！……咕嘟！……真好吃！”对话式创编虽然语言结构比较松散，但对于小班幼儿来说很容易模仿，几乎每个幼儿都愿意去展示和介绍自己的“创编”，享受大家的回应。

关注幼儿对绘本的再创造，教师的关注点需要从“文本成品”，调整到“幼儿在创编过程中的参与度”，尝试多种激发幼儿投入创编的策略，重视幼儿仿编、创编的过程体验，珍视体现幼儿真实经验的作品。

三、从讲究“舞台效果”到鼓励“即兴演出”，支持幼儿自发表演的尝试

幼儿喜欢角色扮演，内容丰富多样的绘本，是幼儿童话剧表演的优质资源。绘本童话剧表演需要综合运用语言、美术、音乐等多种艺术方式，这些正是幼儿多元表达的最适宜的途径。因此，在我园的研究实践中，教师常常根据本班幼儿的兴趣，进行绘本童话剧的设计、排练和演出，并向家长、全园、社区进行展示。隆重的舞台让教师越发重视演出的效果，逐渐讲究道具的精致和表演的到位。完美的演出往往是无数次练习、打磨的结果，制作道具、组织排练上的浓墨重彩，磨损的是幼儿对表演的兴趣，同样也背离了教师以绘本童话剧表演舒展幼儿表达天性的本意。

我们在研究实践中，邀请教师重新进行“幼儿的童话剧表演究竟为谁而演”的思考，当表演的定位回到“为幼儿自身的表达愿望而演”的原点后，舞台开始以多种多样的形式呈现。除了最常用到的班级表演区之外，钢琴背面变成了手偶小舞台；走廊拐角正在上演只有两个演员的“对手戏”；正对楼梯的平台上的演出吸引观众坐满楼梯台阶；大树下的花坛为《十一只猫做苦工》提供了绝佳的自然场景……而幼儿的表演来源更加丰富了，只要对某个场景有扮演的愿望，就可以组织几个小伙伴，一起来讨论着演一演。中班的高个子小A和小个子小B，戴着兔耳朵，伸展着身体在模仿《猜猜我有多爱你》里兔妈妈和宝宝的对话；小班的小C 将身体团成一团，趴在地毯上变成了萝卜，等着戴上眼镜、穿上围裙装扮成“爷爷”“奶奶”的小伙伴来“拔萝卜”；大班的小D 牵着小E 的手，来到观众席“卖弟弟”，观众们配合着要买，“弟弟”一副担心的表情……当观众的老师忍不住，对始终肃立扮演一棵树的奇奇说：“你也可以摇一摇树枝，动一动呀！”奇奇一脸严肃地回答：“现在没有风，树是不能动的！”他头上戴着树叶帽继续纹丝不动。原来，当幼儿自己选定了角色，是不需要老师给予太多指导的。幼儿园里的绘本童话剧演出越来越接地气了，小演员们也越来越投入了，每一次商量、装扮、排练的过程中，笑容都真实地挂在他们的脸上。

姚斯认为，一个作品，即使印成书，读者没有阅读之前，也只是半成品。绘本正是这样一种需要幼儿参与才能完整的“作品”。幼儿基于绘本阅读的自由表达，是从“读”绘本到“进入”绘本的主动的过程，需要教师细心捕捉、巧心解读、尽心支持与协助。当幼儿的自由表达能真正得到教师的关注，得以鼓励与保护时，他们才能获得深刻的、持久的阅读的快乐！