姚炎昕
汉江师范学院,湖北 十堰442000
公平是人类的永恒追求。人类社会的发展证明:教育是人类社会迈向和平、自由、公平和正义不可或缺的途径,课程是教育的核心,课程公平是实现教育公平的主要内容。为了实现教育公平,我国首要解决的是城乡差异中课程差异的问题,应最大化地消除课程中的不公平现象,为促进教育公平奠定基础。
教育社会学中对课程的概念众说不一,其中主要概念有两个:一个是“文化”,另一个便是作为特殊文化的“课程”。本文中所用“课程”这一概念的内涵是英国著名课程论者劳顿(Lawton,d.)所指出的“从一定社会的文化里选择出来的材料”。[1](P22)亦即美国著名社会学家阿普尔所说的“法定知识”(legitimateknowledge)。[2](P6)主要从以下几个方面,运用社会学理论分析我国城乡课程差异现象。
课程内容总是反映某种意识形态,社会通过意识形态化的课程内容,达到维护社会稳定的目的。一定时期的课程内容往往反映一定社会的意识形态。从总体上看,我国大多数学校不管是城市还是农村都以国家统一编订的课程教材为主体,城乡的学生都学习相同的课程内容。为什么有些文化知识被选入了课程内容,而其他的被排除在外?这说明选择课程内容都是基于特定的标准。正如阿普尔所言:学校知识体系——接纳或排斥某些内容通常服务于意识形态的目的,因而正式的学校知识体系能成为一种社会和经济控制的形式,它们保存和分配了被直觉为“合法的知识”——我们所有的人所必须具有的知识。[2](P63~64)虽说城市与农村孩子学习的主干课程内容都大体一致,但由于各方面的原因,从这些课程内容转化成学生自身的东西即最为主要的思想性的东西时,城乡学生的体验大为不同。比如,城市学生本身在起点上就高于农村学生,教学过程中城乡教师的差异、教学条件的差距、文化氛围的不同等原因,使得城乡的课程内容相差甚多。
在课程实施上,主要从课堂教学方面进行分析说明。课堂教学不公平属于教育不公平的范畴,它是指教师在课堂教学过程中给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生或学生群体以不平等的对待。由于班级授课制的普遍实行,不管是城市还是农村都以此为基本模式。城市学校教师配额齐全,每一个班级有固定的教师配额,比较科学合理,而部分农村学校教师流失严重,学校教师严重不足,农村学校为了保障教师数量,在招聘教师的过程中降低了门槛。目前,很多地区城市中小学教师招聘的最低学历基本为本科以上,而农村中小学多是以大专或中专为主,这就降低了农村学校教师的整体质量,教学状况自然不佳,学生的学习情况也就不言而喻。城市学校教师质量明显要高于乡村学校教师,教师与学生在课堂中的交流也大为不同。城市学校课堂教学互动性比较多,教师与学生的交流多,全体学生的平衡性比较好,所采取的教学方式也灵活多样,针对性强。农村学校的课堂教学则反之。
由于经济发展的不平衡,城市人口大多以工薪阶层为主,经济力量相对较强,文化思想先进,各个方面也就有条件发展,包括教育。为巩固和发展城市的先进地位,课堂教学自然而然地就出现了分化,城乡之间的差异逐步加大。农村经济力量薄弱,农村人口大多以农民为主,尤其是边远山村地区,农民以种地为生,还要靠天吃饭。他们也知道农村教学质量比城市差,但又不得不让孩子去读书,不读书就更没有出路。当然,也有一部分农民送孩子到城市上学,这样就更加大了他们的经济压力,使其一直处于窘迫的状态。在城市学校中就读的很多农村学生因为生活环境等原因较难适应城市的课堂教学,并且由于其与城市孩子的诸多差异可能会使他们存在一定程度的人际交往问题,这些都不利于农村借读学生的发展。
课程评价是指收集并提供论据以判定课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程。课程评价的社会性主要表现在以下几个方面。
首先,课程评价是社会控制的重要手段,透过评价,调整课程目标,确定其价值,以便更好地适应大多数人的需求。虽然我国总的课程评价在各地都基本一样,但各个地方、各个学校之间是存在差异的,不能一概而论,尤其是城乡学校的课程评价亦如此。城市的发展需要更多的高层次人才,所以教育不管是整体质量还是开发力、创造力等方面,课程评价都比较科学合理,也比较重视价值方面的评价。而农村教育本身就存在一定的问题,加之经济的落后,大多数学校都是以成绩作为课程评价的主要依据,以分数论高低,不太重视学生的素质教育评价。在社会快速发展的今天,社会对教育的重视程度普遍提升,父母对孩子教育的投资也越来越大。农村孩子由于父母的经济条件有限,对其教育投入相对较少,大多数农村学生只能进入层次相对较低的院校或是职业技术学校、大专院校等来满足社会对较低层次劳动者的需求。即使有少数农村学生进入了好的大学就读,所读的课程专业也是相对冷门的专业,毕业后也很难在人才济济的大城市立足。
其次,课程评价模式不论是科学评价模式,还是表象模式,都含有意识形态。例如,比纳和桑代克等人创立的心理测量都是基于现存的社会秩序。他们认为,社会阶级的差异不仅影响测验结果,而且是测验本身的基础,即把社会阶级及其蕴含其中的假设视为已知的、当然的、不容置疑的。学校的任务就是根据现有的社会标准甄别学生的能力,引导其至社会生活中的适当地位。因此,课程评价成了预测、选拔、甄别和分化学生的工具。城市学校间具体的课程评价也就成了城乡学生拉开未来社会地位的手段。城市学校的课程评价模式要优越于农村学校,比农村学校更加完善,重视能力、价值方面的评价以促进学生能力、价值等符合更高层次社会的需求;农村学校的课程评价只能以培养一般的普通劳动者为目标,以满足社会发展的需求。
最后,课程实施的效用及教育价值主要是依据学生的学业成绩来制定的,而学生成绩的制定所依据的“能力”“智力”“德行”等概念的界定,深受意识形态的影响。“能力”“德行”是社会的产物,不同的时代不同的社会也各有差异。城市与农村亦如此。在农村学校中表现尤为突出,成绩优异,能力很强的学生在城市可能未必最好。由于城乡经济发展差异,不可避免地导致了城乡课程实施及课程评价的差异。
课程是人类社会发展到一定阶段的产物。课程作为观念形态的文化,产生的最根本动因是经济发展到一定阶段对文化发展提出的要求。城乡之间的不公平由来已久,不仅有历史的原因,也有现实社会政治经济发展的原因。
虽说知识本身是客观中立的、价值无涉的,但知识在被选入课程时就已经被分化了,而且在课程实施的过程中又被进一步的分化,当把这些东西变成学生自己的知识和价值观时就彻底地被分化了。从历史的角度看,随着社会的发展,有了语言文字,后来出现了学校、教材等。知识与课程不可能完全一致。艾普尔的研究也表明:知识不均匀地分配给不同的阶级、职业团体、年龄阶层和拥有不同权利的人。[3](P42)既然有些知识被选入了课程,那么选入课程的知识就应该是最有价值的知识,也就是进入课程中的知识要比没有进入课程中的知识更有价值。显而易见,并非如此,把知识选编入课程的人或集体肯定是把他们认为有价值的知识让不管是城市还是农村的学生都接受,这仅代表他们的意志而非公平的衡量。
改革开放以来,我国社会发展的目标是共同富裕,让一部分人先富起来,然后由富起来的人帮助另一部分人,最终达到共同富裕的目标。目前,我国东部沿海及各大城市飞速发展,中西部边远地区相对落后,这不仅表现在经济等领域,教育亦如此。城乡教育发展差距十分明显。
课程发展在城乡之间自然也存在很大的不公平问题。不管最终发展成什么状况,但目前这些问题已经存在,只有解决了这些问题,才能达到最终的共同富裕,解决课程中不公平的问题也十分重要。而城乡社会经济的不平衡,是城乡课程差异的主要原因。城乡社会经济之间的差异使得课程之间的差异必然存在。因为教育是上层建筑,经济基础决定上层建筑,教育建立在经济基础之上,必然也受到经济基础的制约。
随着经济发展与信息全球化,教育也面临全球化趋势,西方发达国家的教育不断涌入我国,我国的教育工作者也积极研究国外先进的教育经验,为我国教育事业发展提供参考。但是一些学者只是盲目追求国外适合他国的先进教育,而不顾我国教育本身的条件是否适合,如果完全照搬,可能会使我国教育发展适得其反。我国城乡教育发展亦如此,教育改革以城市为主流,课程改革也以城市为中心,对于农村的考察研究严重不足,水土不服使得农村无法跟上城市教育改革的步伐,而且农村学校为了让学生改变自身的不利现状,很多学校的教育停留在以前的应试教育,没有任何改变,仍然以考试成绩为重中之重,完全没有课程改革的气息,也没有本土课程的发展。城乡教育本来就有差异,如果连本土课程都得不到发展,农村学校教育就没有优势可言。
经济是教育发展的基础,亦是课程发展的基础,只有农村经济赶上去了,城乡课程才有坚实的基础实现一体化,城乡课程差异才会进一步缩小,教育事业的发展才会更进一步。
我国是农业大国,农村经济关乎国计民生,可以说经济是教育的支柱,没有经济支撑的教育是不稳定的,也很难得到长远发展。反过来,教育也影响着经济的发展。课程作为教育的重要部分,它也直接或间接的影响着农村经济的发展。只有好的课程,适合农村的课程,才能更好地促进农村经济的发展。所以,教育与经济不可分割,也无法完全独立。为什么农村教育、农村课程赶不上城市的教育、课程?其主要原因是经济的差距,只有农村的经济好了,才能更有力地缩小城乡课程的差距,才能形成良性的相互促进与发展。经济作为城乡课程发展的动力是需要解决的首要问题。
课程本土化与城市化不能单方面的强调,必须将二者结合起来。只强调课程本土化而反对城市化,它更可能有利于社会的再生产,因为现代中国社会的主流文化是城市文化,如果农村课程只是追求本土化反对城市化,只能永远留在农村,很难融入城市生活中去。只强调课程城市化而反对本土化,则会有文化霸权,而且很可能使受过教育的农村孩子越来越不熟悉自己的本土课程文化,甚至越来越厌恶、鄙视自己的本土课程。这就出现了布尔迪厄所说的本支配阶级所处的二律背反关系。[4](P505)所以,我们要解决这一问题就必须将二者有机结合起来。
所以,在课程设置过程中,应给本土化课程留一片天地,制定相关制度作为保障,在学校考核中也要涉及本土化课程的内容。合理地分配本土化课程与城市化课程的比例,以达到城乡课程均衡化发展。
课堂教学的公平化是实现课程公平的重要部分。要实现城乡课程的公平,就需要实现城乡课堂教学的公平,因为课堂教学是课程的重要途径。加强教师职业道德教育,提高教师专业知识技能,规范教师资格认证制度,多渠道建立教师资源库都非常必要,尤其是农村的学校。教师是课堂教学的主导,农村教师质量的提高显得尤为重要,也是实现课程公平的主导因素。
促进课堂教学的公平主要应从以下几方面着手。首先,加强教师队伍的的整体质量。教师队伍的质量问题直接关乎课程的开发和实施。由于城乡教育队伍质量的不平衡,导致了城乡课程开发和实施过程中的种种不公平。为了实现课程实施的公平化,必须从制度上保障缩小城乡教师队伍质量的差距。国家也要做出一些举措,如要给予边远地区及农村的教师比城市教师更好的待遇,这样才能吸引更多的教师去农村,或教育部门做出规定,城市中的教师必须在农村任教一定的时间,建立城乡教师交流机制。其次,提高农村教师的待遇。为什么很多教师不愿意去农村任教?其根本原因在于农村教师的待遇较低,而且工作环境比城市差。如果这些问题能更好地解决,就会吸引很多优秀教师去农村,从而缩小城乡课程差距,逐步实现城乡课程的公平化。最后,制定相关制度,保障农村教育经费专款专用。目前,在我国的教育法规中还没有明确规定教育经费的管理问题,尤其是教育经费的专款专用,使得教育经费不能及时到位或得不到补充,也就很难保证教育活动的高质量实施,城乡之间的教育差距也就越来越大,城乡课程的不公平越来越凸显。因此,保证教育经费渠道的畅通,杜绝教育经费的乱用,惩治教育腐败,是实现城乡课程公平的重要保障。
课程评价的本土多元化就是农村学校的课程评价不能完全抛弃城市化的课程评价,要将其与自己本土的多元化课程评价相结合,才能有效地提升农村学生的能力、德行等,才能进入以城市生活为主流的社会生活,不被抛弃。课程评价的本土化在农村学校比较缺乏,应成立专门的农村教育研究部门,组织当地农村优秀教师共同制定适合当地学生的课程评价模式以调整课程目标,最大化地适应农村学生的发展。课程评价必然受到社会的制约,任何学校、课程、课程评价都是在一定的社会环境下形成的,尽可能调整评价内容和形式,以符合学生的发展需要,最优化发掘学生的潜力,实现城乡的课程公平,最终实现我国教育的公平化。