雅思阅读词汇习得中的教师中介作用——基于社会文化理论的视角

孟彦莉，王 新

（沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110034）

一、社会文化理论概述

20世纪30年代，苏联心理学家维果茨基提出了文化历史心理学理论，在此基础上发展出了社会文化理论，之后，该理论逐渐得到欧美许多学者的认可。从人类社会和文化发展的过程及获得知识的哲学高度，维果茨基的社会文化理论探讨了第二语言习得过程的社会属性，关注互动发生的社会性因素，他主张学习、包括语言学习，首先发生在社会文化环境中，突破了以行为主义和认知主义研究为基础的仅关注个体行为的狭隘视野。依据行为主义的观点，外部刺激的频率和反馈的种类及强度决定语言的习得，即刺激（stimuli-S）和反应（response-R）的过程。依据认知主义的观点，学习主要是在个体的内部进行：外界的陈述性知识首先被输入大脑，然后经过反复的练习，最终转化为程序性知识。社会文化理论认为，“个体与外部社会成员的交际是语言习得的序幕，之后通过群体互动，个体获得文化符号工具，最终转变为个体内部的心理活动。”[1]

20世纪80年代，弗劳利（Frawley）和兰道尔夫（Lantolf）从维果茨基的视角进行第二语言话语分析，开启了社会文化视角下二语习得研究的开端，各国学者在之后近三十年的时间里，发表了很多相关的研究成果，其中包括期刊论文、博士论文及书籍等。随着研究的不断深入，研究者们关注的问题也越来越细化，例如，从关注社会文化理论传统视角的个体话语及内部话语深入到对“合作话语”的定义并建立分析参数；利用话语分析形成不同的互动模式等。“当前对维果茨基思想进行解释和整理的研究者们被称为“新维果茨基学派”（neo-Vygotskian）。”[2]以维果茨基的社会文化理论为指导，进行词汇教学及词汇习得是我国当前外语教学领域一个新的研究方向，该理论使我们能科学认识教师在词汇教学中的中介作用，将有效提高词汇教学的效率。目前把社会文化理论应用于二语词汇教学，尤其是探讨雅思词汇教学中的教师中介作用的研究很少，社会文化理论将开启词汇教学新的研究视角。

二、词汇有意习得与附带习得

第二语言的词汇习得一般认为有两种方法：有意习得与附带习得。有意习得是指词汇学习被作为学习的主要目的，如通过刻意背诵词汇表或做填空、匹配等强化练习来习得词汇知识；词汇附带习得主要指学习者在学习或使用语言进行有意义的活动时，其注意力在语言的其他方面，如理解文章大意等，却在无意间习得了词汇，是一种附带而来的词汇认知活动。“词汇能力与阅读之间的相关性及词汇能力与各项言语交际活动之间的共生关系成为第二语言词汇习得研究领域的热点。”[3]通过阅读，二语学习者可以习得许多词汇，词汇知识是第二语言阅读理解的关键要素。“词汇知识和阅读理解相互影响、相互制约，词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因素，而对文章的理解有助于词汇知识的增长。”[4]第二语言词汇附带习得研究在国内起步较晚，20世纪90年代仅有很少的相关文献译介，直到21世纪才出现了相对较多的研究成果。但将社会文化理论应用到词汇习得，尤其是雅思阅读词汇习得的研究却很少。

三、社会文化理论的核心概念在雅思词汇习得中的应用

（一）概念教学法

雅思考试作为一种英语语言能力测试，反映了国际社会对受试者外语水平的客观实际要求，在此测试理念指导下，大学英语教学更能贴近社会发展的需要。而在雅思阅读学习中，词汇习得又是最基础和必要的。正如维果茨基所说，词是分析的单位，因为词是思想的中心成分，词是意义和语言的结合体。

社会文化理论认为，内化主要包括两个交叉往复的过程：“I-You”，即个体在社会交往中与他人交流；“I-Me”即个体内心的交流。在个体内心交流的过程中，执行者（I）和监控者（Me）都是其本人。“当个体能够成功地扮演执行者——监控者的双重身份时，内化环节就顺利完成。当然，内化过程的完成不是单向地、简单地从社会层面活动转换到个体的内心活动，这两个层面的活动存在着复杂的互动关系，可能需要多个循环。”[5]

没有理论支持的教学是漫无目的的实践，而没有实践的理论却是言语主义。人们思想中固有的概念在指导行为的同时也往往会束缚人，因此教学的过程也是教授概念，将人们从狭隘的甚至错误的概念中解放出来，以达到新的认知高度的过程。听、说、读、写等语言交际活动是交际教学法的核心，而具有交际意义的任务则是任务型教学法所强调的。这些活动或任务虽然在一定程度上能促进语言学习，但是它们不如概念教学法那样具备更多的普适性。概念是数代人从社会文化实践活动中总结、抽象和概括而来，可以有效地指导语言习得活动。概念教学法把语言概念作为教学的出发点，利用显性的教学方式，把科学概念教给学生，以指导学生的语言学习活动。传统的英语教学经常从小的语法点讲起，比较零散，不利于学生从理论的高度来理解所学内容，难以把知识概念化以形成系统的知识体系。

（二）中介论

通过社会互动，语言符号才开始在行为的过程中由外而内地发挥其心理工具的作用。社会文化理论指导下的二语习得行为不是学生个体孤立的信息加工和信息产出，也不是简单地通过管道接受和输出信息[6]。社会中的每个个人继承了之前数代人的文化智慧，并以这种社会文化产物作为中介，进行社会交流，同时，也不断内化社会文化的意义，并不断更新自身的认知结构。社会文化理论认为，教师的中介作用不再是传统意义上的信息传递者，其主要作用不再是示范和讲授知识，而是赋予学习者学习能力，即帮助学生不断超越自我、提高解决实际问题的能力、学会举一反三、能够用灵活的方法独立解决复杂的问题。词汇的学习不是孤立进行的，而是有意义的认知的建构。根据社会文化理论，通过社会互动和共享活动的内化作用，人的认知能力才得以不断提高。知识的获取在社会互动中发生才会持久。丰富多样的教学活动设计能够增进师生、生生之间的沟通，构建高效的语言学习氛围，更利于教师充分发挥中介作用。

学习者在阅读文本时，利用其之前掌握的基本语言知识，理解词汇和句子的含义，进而理解整个文本所表述的命题。但仅仅靠语言知识还不够，因为要充分理解文本，还需要了解文字背后隐含的信息，这些信息需要学习者利用其文化背景知识进行深层次加工，并对命题进行系统化、条理化和逻辑化处理。社会文化理论认为，人类意识的发展源于人与人的互动。学习的过程是学习者在更有能力的中介者帮助下，把学习到的内容转变为自身认知能力的过程，也就是人从社会属性向心理属性转化的过程。在二语习得中，中介者常常是语言能力更强者，通常是语言教师。学生在阅读中遇到生词时，教师可以通过不同程度的提示和帮助进行调解（mediation），其中就包括对词汇构成规律的解释及词汇涉及的文化背景的介绍，并对学生的反应进行动态评估，使学生在接受评估时取得进步，进而将这种能力运用到以后的词汇习得和文章阅读中。

词汇提取的频率效应告诉我们，频率越高的词就越容易被提取，即学生接触这些词的机会越多，就越容易被提取。对于英语学习者来说，要想在使用英语时减少词汇上的困难，就需要经常接触英语词汇，并且要有深度加工的过程。诸多研究表明，学习者要真正把握一个词就需要接触该词5次至16次[7]。因此教师应该不断刻意激活学习者的这些词汇。董燕萍通过对中学生的交际英语课堂研究发现，在附带学习的基础上辅以有意学习（注意力集中于词汇本身的学习，如查词典、做词汇填空和翻译练习）有助于提高学习者的词汇产出能力[8]。那么教师应选用什么样的阅读材料才能满足词汇习得的频率要求？研究表明，人们学习的新知识的80%将会在24小时内被遗忘，因此学生应在学习新词汇一天后立即进行复习。彼得·罗素的《大脑手册》列举了复习日程表，以确保新信息会长久地存储在记忆中，具体如下。

1.一个完整学习过程结束的5至10分钟之内要进行一次长达五分钟的复习；

2.24小时之后需快速复习一次；

3.一周之后快速复习一次；

4.一个月及六个月之后需最后各复习一次。

这样的复习节奏恐怕大多数学生都难以做到，这就要求教师充分发挥中介者的作用，在新词汇学习之后的一两天之内安排对这些词的快速复习，还应该进行周测和月考，因此，教学计划的设计和教学材料的选择都需要精心考虑。

教师应真正了解每个学生的具体情况，设计符合其知识储备和学习潜能的阅读材料，摸索恰当的单词复现频率，设计阅读材料内容及难度进阶。在材料中尽量将生词设置到对文章意义理解的关键之处，以触发词汇习得的发生。也可以让学生参与到阅读材料的选择和改写中，以激发学生的学习兴趣和动力。

（三）动态评估

社会文化理论视角下，最近发展区是学习者独立解决问题能力与干预下潜在能力的差距，学习就发生在这个差距中[9]，因此评估的过程也应该同时是学习的过程，学习者在干预下不断提高自我。教师可以在前测与后测之间进行干预，也可多次反复进行干预，其目的在于发现最近发展区并且挖掘学生的学习潜能。

安顿（Antón）把动态评估应用到大学第二外语西班牙语分班考试，在评估互动中，教师探索学生的最近发展区，对学生的真实语言能力做出判断，学生在评价中得到指导，取得进步。兰道尔夫和珀纳（Poehner）曾将动态评估实施到大学法语口语教学中。他们也将计算机模式应用到二语阅读与听力的动态评价中：在网络考试的过程中，学生收到不同程度的从暗示到明示逐渐变化的中介，最后的成绩由机器给出真实分（无中介）、中介分（有中介）和潜力分（真实分和中介分之间的差距）。这些成绩有效评价了学生的二语发展水平，为后续的教学工作提供了确切的参考资料。计算机在动态评估中的应用大大提高了效率，便于进行定量分析。

根据最近发展区的概念，教师在语言教学的过程中，既要关注语言内容的输入，又要了解语言学习者，因为他们不仅要为学习者提供恰当的语言学习材料，还要为其营造有利于主动建构和发展语言的环境。意义是经由共同的活动建构的，而非教师传授的。教师不是向学生传递知识，而是帮助他们把在课堂中所学的内容，通过意义建构转化为真正的知识。教师提供的帮助涵盖多个方面始知识层面、学习策略与方法等。这种帮助如果在评估的过程中以不同的程度和方式体现，将会带来良好的词汇教学效果。

四、充分发挥教师的中介作用，提高雅思阅读中的词汇教学效率

（一）教授概念，提高词汇有意学习的效率

学生在学习时态时往往把握不好何时用哪种时态，如果教师依据概念教学法，将各种时态的抽象概念教授给学生，尤其是理解能力较强的大学生，则会使学生更快地掌握各种时态的用法。在英语里为什么经常会用一般现在时表示将来？可以从时空远近的角度解释为：现在时态给人的感觉是离谈话双方很近，是可看见、可预见的，所以对于可预见的将来的事经常就用现在时代替将来时；由于过去时表示跟某人有一定的距离，因此，在委婉的请求时常会用Could you pass me that cup?如果听话人与说话人关系较近，较熟悉，就会使用Can you pass me that cup?同样的概念解释也会令虚拟语气的理解更容易：过去时表示的内容比较不真实（离说话人在时空上比较远），而现在时则表示比较真实（离说话人在时空上比较近），例如：If had been there，I would have helped him.这个句子表达的内容是不真实的情况，因此用的虚拟语气。依据社会文化理论，语言习得是在文化互动中进行的，是由外而内，从“人际”进而到“人内”，是双向、不断往复的过程。这个过程始于人际互动，并非外界的知识“进入”学习者的大脑。而在这一不断往复的过程中，概念是以语言为符号的最重要的中介，既是行为的单位，又是思维的单位[10]。在雅思阅读中，由于题材涉猎广泛，学术性词汇较多，学生习得生词时容易感到枯燥，往往效率不高。在社会文化理论的指导下，学生在阅读材料时，通过教师和同学的中介，在原有知识体系之上，将词汇的有意习得与附带习得相结合，教师讲解词汇的相关文化背景知识，并对同一个词的英语和汉语含义进行讲解说明，并辅以词缀、词根的拓展解释，将会大大提高词汇习得的效率。

（二）探索学生的最近发展区，提供合适的中介

在雅思阅读词汇习得过程中，教师通过提供不同形式的中介，如讲解词根词缀的含义、提供多模态的输入方式（图像、音频、视频等材料）引导学生掌握词汇的用法。作为中介者，教师不仅提供并调整刺激物或任务，而且通过激起学习者的好奇心，促成其认知结构的改变。一般来讲，认为真正的发展会超越任何具体的任务，会在各种不同的情境下呈现出来。教师可以根据任务和知识的相对难度来组织词汇教学内容，并根据不同学生的前词汇量、任务投入量大小、任务时间长短的设定安排中介活动；然而当教师和学生进入教学活动时，教学的方向和进度可能并不像教师预测的那样发展，这就需要教师准备好为学生提供合适程度的中介，并且知道随着学生进行自我中介活动何时停止中介行为。虽然教师停止了中介行为，但如果学生在自我中介的过程中能力未能达到预期、遇到困难时，教师要随时准备给予帮助。协商恰当的中介的过程，就是不断评价初学者的需求和能力，并依此给予恰当帮助的过程。因此，在词汇教学中实施动态评估对教师的专注力和课前投入工作量都提出了更高的要求。

（三）实施动态评估，评中有学，学中有评

以社会文化理论为基础的动态评估精确探索每一个学生的最近发展区，根据每个学生的具体情况给以合适的中介深度和中介类型，同时培养学生实施相互中介活动的能力。动态评估注重学生未来发展的潜力，而非眼前的能力。语言学习的中介形式包括课本、音视频材料、课堂上教师使用的话语、以语言为中介进行交际的课堂活动、教师的讲授或其他任何类似形式。教师的中介作用主要是根据学生的需求选择最合适的作用形式帮助他们完成知识的内化。在雅思阅读中，教师要根据学生的实际英语水平选择合适的阅读材料，通过形式多样的中介活动促进学生对词汇的附带习得，并对学生的学习表现给以提示性的评估，让学生自己完成知识的内化。尤其在新生分班中，更应看重学生未来的潜在学习能力，而不是仅仅依据新生入学的一次测试，如在测试基础上进行一至两个月的教学之后再次进行测试，根据两次测试成绩的进步程度来进行分班。根据最近发展区的概念界定，在语言教学中，教师不但要关注语言输入，更要关注语言学习者，因为他们不但要为学习者提供适合其语言水平的材料，还要为他们搭建有利于主动建构与发展的语言环境平台。意义只有通过共同的、有意义的活动才能建构成功，而不是由教师单纯传授的。教师无法将知识传递给学生，而是帮助他们把课堂环境中甚至是课堂之外通过不同媒介和方式所获得的内容，通过意义建构来转变为真正的知识。教师的中介形式既涵盖知识层面的内容，也包括学习策略与方法、元认知等方面的内容。作为中介者，教师的任务就是帮助学生学会如何学习，如将学生的词汇作业或测验收上来之后，教师在有错误的地方给以不同程度的提示，再发回去让学生再次测试改正，比较两次的表现，根据学生的学习潜能给出客观的成绩。

五、结语

斯塔尔（Stahl）和卡特（Carter）认为，单纯的词汇学习效果并不明显。词汇学习结合其他学习活动才能取得很好的效果。这与语言学习的社会性特征相一致。词汇学习活动应尽量多样化，将附带习得与有意习得相结合。词汇学习应与其他教学活动配合进行，如与视听、写作、阅读、口语相结合，以实现科学的复习频次。为了实现词汇习得的良好效果，学生需要有良好的核心词汇储备，具有相应的阅读策略，对涉及的阅读体裁有适当的了解。教师应对学生最近发展区有具体的了解，设计合适的中介活动，如将目标词汇设置到对阅读理解报可能造成障碍的位置上，并提供较为充足的语境线索以便学生猜测词义；采用页边注释和计算机辅助教学，应用静止画面和补充录像，以达到最好的教学效果。二语词汇习得同时受多种因素影响，这些因素之间又有互相作用的过程。在社会文化理论的指导下充分发挥教师的中介作用，鼓励学生将词汇的附带习得与有意习得结合起来将取得会显著提升词汇教学的效果。附带习得中可以蕴含显性的认知过程，显性学习又可以促进附带习得，二者交叉往复，相辅相成。