分离与融通：学校“教”“育”“学”关系审视

田 夏 彪

(大理大学 教育科学学院，云南 大理 671003)

学校是培养人的专门性社会机构，把人培养好无疑是其价值意义所在，可人们对学校培养人的实践活动和所培养之人又时常有所指摘批评，往往认为学校没有做好其本职工作，其在“教”和“育”、“教”和“学”上满足不了人们的需求和期待，出现了“教与育”分离、“教与学”分离的局面，存在着诸如“教而不育”“育而不教”“教而不学”“学而不教”现象，不利于学生身心素质能力的全面和谐统一。

一、学校“教”“育”“学”分离的危害

教育的目的在于培养身心健全和谐的生命主体，然现实中的学校教育并未充分实现此目的，甚至于走向了反面，使得学生身心发展分裂，这从当下人们对学校教育所持有的诸如人才创新能力不足、道德品质下滑、学习兴趣缺失等批评中略见一斑。

(一)“教而不育”和“育而不教”

何谓“教而不育”？首先，实践中学校以“教知识”为中心，其内容、方法、过程、评价皆围绕着提高学生应试成绩而组织实施，为了在考试和升学中胜出，学生的时间、生活、兴趣、个性一定程度上被压缩挤榨，学校教师的“教”往往沦为一种“知识训练”，学生生命发展中的认知、心理、情感没有受到同等均衡的重视；其次，从文化风气而言，学校存有比较优越的人文资源，如专业化师资的集聚，他们作为学生成长发展的引路人和榜样，应遵循学生身心发展规律给予科学施教，学生在其耐心、细心教导和激励下而不断有新的变化和发展。“在我们的学校里，教育不仅要获取知识，更为重要得多的是让智慧觉醒，然后智慧会利用知识，而绝不是相反”[1]12。可当下学校把更多的心思投放到促进学生分数的提升上，甚至由此产生了对不同学生爱有差等的“喜恶”之情，对所谓的差生往往采取“不理”或“放弃”之举，作为关心、关爱每一个学生身心变化的积极情感并未成为教师基本的教育教学态度。从这个层面而言，学校进行培养人的实践活动在一定程度上是有“教”无“育”的，其最主要的弊端在于将教育教学任务化、事物化，而忘却了以人为目的之宗旨，将教育教学置于静态的知识授受之中，师生双方借以知识为载体而进行的生命对话、身心变化却被忽视，于是教育教学被刚性化为师生对知识实体的追逐，心灵沟通、情感共鸣、相互砥砺的交往过程则被抽离，往往形成教育教学中的非良性竞争，一则师生皆以成绩上的“第一”而骄傲，相互间都把提升分数成绩作为自己的努力目标，于是衍生和助长了各种不良的教育比拼，诸如当下的课外辅导班、择校热、学区房无不都是这一竞争的体现，往往让师生、家长背上沉重的身心压力；二则由于学校教育教学以分数为王，越来越多的学生在逐级升学中被淘汰和边缘化，进而以失败者的身份逐渐丧失了对学校的亲切感，对教育教学失去了真正的兴趣。

何又称之为“育而不教”？学生的身心发展与家庭环境有着密切关系，尤其是父母作为重要的教育力量对其成长产生至关重要的影响，这也就意味着学生的身心发展离不开家庭教育和学校教育的合力作用才能获得良好的成长。早在20世纪30年代，我国著名学者潘光旦先生就指出：“在学校里实施教育，最多只能做到一个‘教’字，在家庭实施教育，才是‘教’‘育’兼施，并行不悖。以前的家庭……，今后的社会……，行见有教而不育的危险，甚或造成一种‘可教者不育’‘育者不受教’的新奇局面。”[2]52当下影响学生身心发展的教育力量也是不统一的，其中学校和家庭在培养学生发展上各行其道，甚至各自相悖而行，出现“育而不教”的状况。具体来看，不少家庭或父母把孩子的教育责任托付给学校，在其意识观念中孩子的教育是学校的事情，自己要做的是为孩子提供优质的教育条件，比如购置学区房以便让子女进入所谓的重点学校，或是将孩子送进各种辅导班、培训班，确保不让孩子输在起跑线上。显然，每个家庭或父母都希望自己的孩子发展得好，可是他们却把孩子未来或可能的成功完全寄托在学校，认为重点学校、重点班就等同于成功，于是倾尽全力为孩子营造各种攀爬应试教育金字塔的梯子，却漠视或忘却了父母或家庭理应肩负起的教育责任。而从学习和生活习惯养成、亲近自然和社会交往体验、挫折和意志品质培养等都与父母的细心陪护、牵引、教导分不开，没有良好的家庭教育作为基础和后盾，学校教育难以完成好对孩子的培养。当然，“育而不教”也更凸出地体现在城镇化背景下乡村教育中存在的“留守”问题上，众多年轻的父母在孩子幼年时期就外出打工挣钱，孩子从小的亲子教育以及学校教育中遭遇的各种问题都变成了一种“留守”，此乃实实在在的“育而不教”也。

(二)“教而不学”和“学而不教”

学校教学以学科课程为载体或纽带来展开，师生围绕着课程知识而进行着“教”与“学”的活动。从教师的“教”来看，主观上他们希望学生能够理解和掌握所教授的知识，于此他们尽心竭力乃至牺牲自我休息时间来提高学生的学习成绩，这也是为何长期以来人们对教师敬业精神持有肯定态度，以及视教师职业压力重的重要缘由，而这又与校内分数成绩比较竞争有关联，通过量化的考试成绩来对教师教学质量进行最终认定，并将之与职称晋升、绩效待遇等联系起来，使得教师不得不将心思投放在教学成绩的提升上，于是教师之“教”就变得匆忙起来，并不断朝着诸如“分数”等物化目标去追逐，使得教学对于教师来说是一项竞争性的、逐利性的任务。虽有精算于如何提高教学或考试成绩的考量努力，却失去了在“教”中感悟生命真谛、开启生命智慧的教学人生，以致形成了师生双方身上都存在的“教而不学”现状。于教师而言，他们把整个心思用于“分数”的提升上而无暇顾及“优等生”之外的学生个体发展上，也无心于通过广泛阅读人文科学经典来进行反思，走一条不断学习和研究的教育性教学之路。就学生来说，他们在压力负担和不断挫败中失去了兴趣，对应试化之“教”加以抵抗。

学校教学实践中还存在着“学而不教”的状况，每一个学生来到学校都希望获得发展，他们最初抱着对学校的积极情感来求学的，但实际情况是大家接受着同样的内容和方法的教学过程，这显然与教育主体是由一个个具体的学生个体构成的事实相违背。因为不同个体学生有着相异的基础、背景、潜质等，教学理应给予不同学生个体差异化的指导，让其获得进步或成就感，学生才能有着不竭动力去学习探究。但事实上，不少学生在应试升学和分数面前变成了失败者，在没有学习成就感的支撑下逐渐失去了对学校美好的想象和依恋。而作为教师，他们中不乏有人把教学当成一种职称晋升手段和学校管理要求的任务，也有一部分教师选择“学而优则仕”的发展路向，其通过努力付出而赢得教学成绩优异之后，会把心思投向于教学管理或学校领导职位上，以致失去发挥自我最大优点的可能性，当然对此不能绝对化地给予否定批评，毕竟作为优秀的教师成为学校管理者和领导者，这也是学校发展所需要的，但这些教师持有和选择的是一种工具化的教学取向，其进行的各种形式的“学”是为了自我的名利而展开的。

二、学校“教”“育”“学”的融通机理

学校为实现立德树人的教育根本，有必要在实践中贯彻“教”“育”“学”的融通关系，这与人类生存发展之道、文明智慧积淀绵延、技术人文共生等休戚相关，唯有学校所培养的学生身上内聚优秀传统文化和时代精神，在生产生活中不断学习、反思和创新实践，方能担当起推动社会文明进步的重任。

(一)适应和调节刺激：人类生存的位育之道

学生身上具有着人之为人的属性，他们都要面临着与其他人类个体同样的人生发展问题，诸如有效应对人与自然、人与社会、人与自我的矛盾关系，包括科学技术日益兴盛发达的今天，人类如何不再把技术变为一种破坏力量而危及生态和谐，导致环境污染、资源枯竭以及相关的疾病健康；随着生产力水平的提升，社会物质财富的增多，不同地域、阶层、城乡之间的发展不平衡，社会交往中的诚信、互助、宽容、法治、道德的缺失和失序等。因此，作为对人一生发展起重要作用的基础教育，中小学校要对学生进行积极的“成人”教育，要将他们身上内聚的“人性”潜力充分激发出来，能够通过不断的调节创新来迎接现实和未来社会发展的各种挑战，实现自然、社会、人构成的生态系统“位育”状态，相互之间“安其所，遂其生”[3]，形成“万物并育而不相害，道并行而不相悖”[4]129的和谐发展局面。为何要这样说呢？人类并非是被动地适应周遭环境的，虽然不同时代的人们所面对的环境是既定的，但又并非是被动地接受，而是进行了有意识选择、加工和改造，在不断适应与调节基础上来继承和创新知识经验，使得人类的意识性、能动性、目的性等类特征在生产生活中得以有效、有意义的运用，和在解决矛盾问题中积淀为的一种生命能力和文化心理。总之，人性当中内含着人类的类特性，人们通过依托和结合不同文化、社会时空环境中进行交往、认知、反思来增进自我生命能力和人性境界，学校在对学生进行知识、技能传授的同时，也需关注对学生实践和创新能力的培养，促使其在面对各种矛盾刺激时积极适应和主动调节，与时俱进地推动社会发展。

(二)学习和反思自我：个体发展的终身动力

从时间属性来看，培养人是终其一生的活动，学校教育的重心就是要为学生将来走向社会打下一种自我学习的意识和能力，把学习变为自我生命发展和生活实践过程中的自觉行动，如此学校教育方可谓是有质量的，这也是为何人们将义务教育阶段的学校教育称之为基础教育的重要原因，即是要通过学校教育为学生一生发展奠定主动学习的知识、意识等能力基础，让他们因接受学校教育而将自我身上的好奇心、探知欲及特长等人性“类通性”和“个性”得到呵护、激发。从动态属性来看，培养人是不断超越自我的过程，即学校教育对学生的培养是要让其能够认识自我，不能把自我变成和他人一样，这一点是至关重要的，否则学校教育就沦为人们常说的“制品生产”。为何这样说呢？人们常说的人生而平等，这不仅仅是从人权角度来说的，更主要的在于每一个人身上都具有人类的类特性，其中很重要的一点就在于其具有学习和反思能力，这是作为人类一员的天赋能力，学校教育就是要呵护好学生身上的这一天性，使其在强烈的学习兴趣驱使下不断成就自我。“兴趣是基因带给每个人的厚礼。不是说生来就有的潜在因子后天就一定能发育，但是在很多环境下它可以发育。投入到一种自己喜爱的活动中达到忘我境地是精神上非常高层的境界。”[5]175因此，从学生个体的发展来看，其人性中内聚着学习与反思的天赋基因，学校教育就是要将这一天赋基因加以存养，各种教育资源的供给和教育方式方法的运用都是为了学生能够认识自我，使其在人生的不同阶段能够确立明确的目标，并通过自我的认知学习和意志努力获得良好发展。

(三)个体与群体互嵌：人类文明的智慧积淀

学校教育的对象为学生，而学生又是以个体的形式存在于学校之中，与其他个体相互组成学习共同体，也就是说学校教育对象存在着“个体”与“群体”之别，正如社会由具体个人所构成的共同体一样，其中存在着个体与群体互嵌发展关系。因此，学校教育在培养学生的过程中，有必要处理好个体与群体发展的辩证统一关系，它也与人们常常探讨的个性发展与全面发展的理论问题密切相关。首先，每一个学生或社会成员都是独立存在的，对其培养是基于自身的，学校教育要做到关注学生个体的成长，正所谓要因材施教，不同个体学生之“材”是有差异的，只有充分激发其人性特质，才能通过不同学生之个性发展来增进人类共同体的力量，包括依赖个体的独特性来彰显人性某一侧面的发展水平，以及不同个性学生之间的交往互学而增进自我人性的整体水平。其次，学校教育对不同学生进行培养的过程中，需要有着一个共同的或基础的评价标准，其依据在于学生融入社会生产生活中得有基本的知识技能和遵循相应社会交往价值规范，除此之外人类在历史发展中积累的具有真善美价值的经验智慧，也是每一个学生所必须学习了解的。所以，从人类个体与群体互嵌关系来看，学校教育要把以往历史中人类积淀的各种经验智慧或集体智慧向学生敞开，让其接受多元的教育内容刺激，而自身又在交往中贡献自我的个性潜力，将其融入人类历史经验智慧中。

(四)技术与人文共生：人类命运共同体关怀

当今人类社会面临着一个和谐可持续发展的问题，具体反映在两大层面：其一是人类自身的身心和谐问题，包括了人类社会交往中的公平、正义、平等、法治、自由、民主等体现文明和价值诉求的发展问题，它们要如何通过制度建设和道德规范来引导并加以落实，使之真正内化在人们的生产生活之中，从而确保人类社会生活中财富资源分配、生产生活交往安全有序、社会成员权利保障与义务责任自觉等；其二是人类和自然环境相依关系，在漫长历史发展进程中，人们利用大自然资源创造了丰富的物质财富，同时也极大地破坏了自然生态环境的平衡，时下生活在地球上的人们越来越意识到自然环境对人类社会发展的重要性。从人类社会和谐可持续发展的角度而言，人类的交往实践要确立命运共同体导向，学校教育在培养人的过程中要注重学生“人类命运共同体”意识培养，在教育教学过程中要把自然环境与人类生产发展密切关系具体化，围绕水、空气、土壤等不同主题单元对学生进行自然科学知识方面的传授，让其结合生活中的自然地理来认识了解人类生命、生活与之息息相关的紧密联系，从而养成爱护环境、节约资源、敬畏自然的良好意识心理和行为习惯；同时，学校教育也要注重对学生合作沟通、意志品质、反思自律、理性行动等能力素质的培养，让学生结合对人类社会发展面临的重大问题、现实问题进行探讨，使其形成公共责任意识和社会忧患意识，抱着为增进人类共同体福祉的情怀展开学习和行动实践，以积极推动人类美好社会的创建。

三、学校“教”“育”“学”的实践路向

学校以教育权利的公平性、教育师资的专业性、教育时间的集中性、教育内容的丰富性、教育形式的多元性等优势而有着能够更好地把人培养好的基础，但实践应采取什么样的路向和策略才能确保“教”“育”“学”关系的融通，促使教育对象身心获得良好发展，成为一个不断超越自我的奋进者？

(一) 以问题为导向，构建“学做”合一的教育形式结构

1.采取案例课堂教学，注重知识认知内化。学校教育对学生的培养主要依托于课程知识内容的教学，其基本形式是师生双方围绕课程知识内容展开有效的互动交流，最终促使学生对知识的认知理解与内化，并引发和促动其情感、意志和行动的积极变化。那么，怎样才能更好地促进学生对知识认知的内化呢？一个重要的途径是采取案例课堂教学，这是由于案例教学是综合化的，它以案例事实为基础，将知识原理、态度方法融入案例之中来引导学生，不是纯粹的知识概念或命题的逻辑推演，而现实中这往往又是教学的常态，师生虽然都在认真努力地进行着对知识的分析思考，但这种分析思考是缺乏情景的，与社会生活有着多重隔阂，一方面课程或书本知识是普遍化的，即它是抽离了具体社会和文化背景、情景的概念、命题或原理，具有着解释或理解事务的先导作用，但从知识获得、转化再到实践、评价、反思是一个不断递进和内化的过程，如果知识传授或学习过程中少了具体的案例支撑，知识则是干瘪或空洞的；另一方面文本知识的教学虽然能让学生明了知识是什么或说了什么，但由于没有和自己的生活实践经验直接相关，或者缺少知识应用的机会，单一的文本知识就难以获得内化而变为学生的一种能力。所以，学校在向学生传授知识的过程中，课堂采用案例教学的方式来进行，在一定程度上弥补了上述两方面的缺陷，教学提供的案例虽然不是学习者和教学者直接的实践经验，但其中有着他者的经验，结合着案例中问题、情景与多元要素及相互关系的感知、分析而将知识的认知理解加以泛化、迁移、深化和拓展，学会用知识来分析和解决问题，不断在案例教学中获得知识本身是什么的理解，还养成了学习和思考知识在社会情境中是怎样运用或怎样被消融的方法，进而能够逐渐在学习知识的基础上培养一种思维能力。

2.加强社会调查研究，注重知识实践转化。学校教育于人的培养发展，除了课堂教学进行知识、价值教育之外，还需要注重课堂教学之外的形式方法，以形成对学生发展的教育合力，而不能仅仅依靠单一的理论知识来武装“人”。生活中人们常说用理论知识来武装“头脑”，这在一定程度上肯定了理论知识对人们认识和解决问题的指导作用，但武装“头脑”和武装“人”之间还是有着一定差距的。武装“头脑”更多强调的是要有理论知识，要能更好地认识和了解对象或问题“是什么”，武装“人”则是注重人的行动实践能力，以正确适宜地解决和处理问题为导向。可学校教育实践中常常存在着“理论上的巨人，行动上的矮子”现象，教师和学生照着书本展开知识内容的教学，他们在课堂中围绕着知识不断进行讲解训练，通过记忆和认知理解来掌握知识内容，其优势在于师生能够按计划有进度地完成知识内容的教学，而且以量化的考试分数来对师生教学质量进行评判，他们可以集中心思来展开记忆，通过训练式教学活动而获得高效率，但缺陷也是显而易见的。由于缺乏走向社会生活的实践经历，学生所获得的知识更多是一些符号信息而已，虽然他们在一定程度上清楚符号信息之间的逻辑或相因关系，但一旦回到社会生活实践中就无法有效运用这些知识或符号信息。为此，学校教育教学对人的培养要加强社会调查研究，注重知识的实践转化，也就是说在课堂知识教学外，需要组织学生走向社会生活，通过观察体验的方式来形成问题，并带着问题回到学校和教学中寻求知识，如此，知识才真正被激活起来，带着来自生命生活实践的问题而展开教学，由此获得或建构起来的知识才是活的。

(二)以情感为纽带，确立交往式教育共同体

1.依托师生生命经验底蕴，在反馈变化中激发灵动。学校教育教学是师生主体之间的互动交往过程，虽然其交往是建立在以课程知识为载体的基础上，但绝非是课程知识在师生之间的简单机械授受，仅仅停留于所谓教师“教”和学生“学”的层面，如此则意味着教师“教了”、学生“学了”，那么教学任务也就完成了。显然，这样的“教”和“学”离教育乃是培养人的实践活动之本质有差距，其最大的特点在于把人的培养发展简化为或等同于一种事务处理，而忽略了教学乃是作为主体的教师和学生生命之间的对话启发、经验交流过程，其宗旨目的是促进学生“学为成人”，即人们常说的学会做人，这里就不单单是一个被人们贴上“学习好”标签的好学生培养问题，而是经由学校教育培养出能够适应和推动社会发展的生命主体，其在处理人与自然、人与社会、人与自我矛盾关系上有着理性自觉，但这不是靠以知识、分数为中心的“教”和“学”就能实现的，必须要以师生各自生命经验为底蕴，把自身所经历、遭遇的生命经验与知识进行对接，并在师生生命经验的敞开交流中呈现自我生命整体状态，包括认知理解、价值思维、情感态度等，作为学生会在老师的榜样人格熏陶和活化的知识经验交流中获得启迪，作为老师则在了解学生生命经验基础上真正走进学生的内心，从学生的变化中来反思自己，也包括自己的教学，形成教师和学生之间积极的师生关系和教学关系，各自从对方的积极反馈变化中获得生命智慧，而作为载体或手段的知识也在这个过程中发挥出其价值作用。

2.运用闲暇敞开式对谈法，在倾听理解中生成学习自觉。学校教育教学在培养人的过程中，是有着目标定位的，为了完成或实现目标定位需要师生付出相应的努力，这是毋庸置疑的，但是在形式方法上不应是被动压迫和机械训练式的。从学生层面而言，他们的学习生活被沉重的考试、解题、培训辅导所占据，没有更多的时间去体验生活、探索世界和平静思考；从教师层面而言，他们也同学生一样被分数成绩所捆绑，其教学紧紧围绕着考试课程而展开，教师自我的阅读学习、研究沉思等变为一种奢侈，师生之间的教学关系是干瘪的，双方在内心焦虑紧张中勤奋地完成教学任务，其所造成的危害或弊端在于师生对于教育教学的厌倦感，他们自身对读书、思考、交流失去了兴趣和激情，而这恰恰是教育教学要在学生身上产生作用的方面，促使师生借由学校这个教育舞台而热爱生活、乐于探究、勤于思考、勇于行动。因而，学校教育教学要改变过往封闭式的育人方法，尤其是师生要有着自由闲暇的教学时空，师生能够对一些自然、社会、人生问题进行敞开式对谈，他们能够在对方的思想表达中获得启发、感悟，进而引发自己的反思，当然这个过程并非是随意任性的，而是建立在师生广泛阅读、社会生活实践观察体验和自我深入思考基础上的思想交流，在敞开式对谈中师生对问题的认识表达是多元结构化的，并且这个过程中有着对问题认识的共识、分歧，或者是学生对问题的认识表现出疑惑不解，但各自在认真倾听对方思想观点的基础上进行着分析讨论，从而在思想火花的碰撞中、在智慧之光的开启中形成良好的学习自觉。

(三)以激励为基础，营造创新个性生长的文化环境

1.提供丰富多元的资源内容，为学生人性潜能激活创建平台。学校教育的优势在于它是有计划、有组织且有着人力、物力、财力投入的系统力量，能够对学生人性的潜力进行科学的引导。当然，学校教育的优势也不是能够随意发挥的，同样需要进行有效的组织，其中很重要的方面就是学校教育要为学生提供与人性潜力相适应的丰富多元的资源内容，并为学生人性潜能的激活创建平台。一方面人性潜力是一种类特征，意识能动性是每个学生身上都具备的，通过他们的好奇、学习、反思等特征体现出来，但由于不同个体因出生和成长的社会与文化背景差异，最终其个性是有差异的，并且就其个体而言人类类特征潜能依然内聚在他们身上，因此其全面发展是个性与普遍的统一，学校教育有必要为学生提供丰富多元的学习资源内容，以满足不同学生个体和每一个学生发展需求的多样性；另一方面学校为学生提供丰富多元的学习资源内容外，还得要有着仁爱宽松的人文环境，促使学生对学校的学习生活充满依恋。学校和教师要切实确立起以学生为本的取向，不畏学生的缺陷或不足，而是以细心、耐心来面对这些问题，对学生的改变感到欣慰并给予鼓励，通过教师的良好榜样、学校幽美的环境以及整个学校尊师、爱生、重道的风气来激活学生人性潜力，促使其身心得以积极发展。

2.营造自由民主的管理制度，为学生身心素质和谐建立规范。学校对学生的培养是十分复杂的实践活动，这种复杂是由于学生人性自身的复杂所引发的，因为人性中的潜力是“无向度”的，生活中人们所说的人性真善美或假恶丑的判断和界定是根据人的行为结果来作出的，也就是说现实中的人们有些在不断地去追逐真善美，而有些则滑向了假丑恶，但这些无疑都是具有人性潜能的社会主体的行为选择和实践结果。当然，人性潜能发展在性质上的不同走向带来的影响，使得人们把真善美作为人性的理想模型，因为它更有利于人类社会发展的文明进步，可这并不意味着人性中就不复有假恶丑，相反所谓的真善美和假恶丑是以一体的形式内聚在人性潜力中的。因此，为了更好地激活人性潜力中的意识能动性的类特征，同时又使之朝真善美的向度发展，作为培养人的学校教育理当要积极呵护学生身上的人性潜力，对其好奇探究之心、好学好问之心等要积极呵护，因为它们往往会被成人逻辑价值所压制，常常因其言行的“错误”而被打压，从而“好学、好动、好问、好奇”的天性不断被抹杀。于此，学校和教师要转变教育教学观念，不能把教育教学的“标准”事先设定好后用其来“框定”学生，不允许或是不喜欢学生“犯错”，希望学生的学习生活表现出“安全有序”，但教育教学的价值意义是在于把学生的“不完美”转变为“完美”，这就需要学校和教师的耐心和宽容，要为学生的成长营造一个自由民主的教育教学环境。同时，学生的人性中有着自利任性的特点，其自利任性往往遵循快乐原则行事，容易滑向自我中心和散漫骄惰，所以为了避免这种情况的发生，学校教育在营造自由民主的教育教学环境的同时，也需要使之制度规范化，既对学校、教师关爱和尊重学生的师德师风进行规范建设，也对学生的学习目标、学习质量评定确立管理规范。