学生管理中教育伦理问题的原因探析

徐廷福

（韶关学院 中小学教师发展中心，广东 韶关512005）

2019年暑期，山东省五莲县第二中学杨守梅体罚学生事件成了教师们热议的话题。问题的焦点在于：教师体罚学生固然有错，但由此招致严重的处罚是否适当，学生家长的强势及其背后的社会博弈是否会让教育背离初衷？如果将问题进一步放大，譬如学生不遵守纪律、不愿意学习、不按老师的要求完成作业，教师到底该不该管，如何管？诸如此类的问题困扰着广大教师，也背离了教育的本意，让广大教师置于内心和社会的伦理拷问之中，继而使教师在教育教学过程中如何管理学生处于进退维谷的窘境。

为了使教师明确学生管理中的行为准则，教育主管部门需从教师职业行为规范层面予以明确，并对教师教育教学过程中针对学生的管理行为给出具体的行为指引和行为边界。值得肯定的是，2018年教育部先后颁发了《新时代中小学教师职业行为十项准则》（同时颁发的还有高校、幼儿园教师职业行为十项准则）和《师德十条禁令》，作为对教师职业道德的有效补充，对于规范教师管理学生的行为具有良好的道德指引作用。作为教育理论工作者，需要从更深层次思考，个人以为学生管理中之所以教育伦理问题频现，固然有历史、文化、社会、教师个人等多方面的原因；若从教育伦理学角度反思，其根源主要在于：教师赋权的经验主义认识论、教师尊重学生权益的法律意识淡薄、教育绩效评价的浓厚功利主义倾向、学生教育维权意识欠缺等，本文就此作简要分析并对教育伦理的应对策略进行探讨。

一、教师赋权的神秘主义与经验主义认识论

中国作为文明古国，历来有尊师重教的传统。受儒家思想影响，在封建社会中，师生关系基于“天地君亲师”的伦理定位，使师生关系犹如“君权神授”般神秘，同时这样的赋权也给予了师生之间完全不平等的伦理等级秩序，形成了“一日为师，终身为父”的传统教育伦理规范。师生如“父子”的伦理比附，实际上赋予了教师管教学生的无限权利，要求学生对教师绝对服从，教师则处于绝对权威地位，在一定程度上造就了学生对教师的“人身依附”关系。这样的伦理等级影响至深，导致师生平等、教学平等、学生主体地位等总是难以落到实处，至今依然阻碍着平等合作的现代师生关系的有效建构。

清末“废科举、兴学堂”之后，中国传统的封建教育受到批判，传统的师生关系也在西方新式教育的冲击下发生了变化。在经历了清末、民国时期相对多元教育思想理念的思想激荡之后，新中国的成立和以“苏联”为师的教育取向，使得以管理为起点的 “赫尔巴特教育学”（凯洛夫教育学亦是如此）成为教育思想的主流。其实，赫尔巴特的管理起点论，其教育意图在于通过有效管理学生与课堂，确保课堂秩序，提高教师教育教学工作的效率。也就是说，为了确保教学效率这一核心目标，需要赋予教师管理或管教学生的权利，学生则成为了被管理者，有义务配合教师的管理，共同完成有组织的、目标明确的教育教学活动。之所以有这样的师生关系建构，主要基于经验主义的认识论或成人世界对于儿童的知识经验优势。进一步讲，学生服从学校及教师的管理是确保教育有效性的前提，实质上也成为了师生关系的逻辑起点。经验主义的认识论从另一方面强化了家长和整个社会对学生管理权利的让渡。由于家长和社会（以成人世界为主体）普遍认为，教师作为成年人，且接受过良好教育，他们有能力也理应担负起管理学生的职责，相信他们对学生的管理（管教）能够让学生变得更好。也就是说，在“为了孩子好”的朴素愿望中，家长与成人世界一同将权利让渡给教师，无形之中强化了教师的权威地位，致使我国的师生关系历来不平等。

二、教师尊重学生权益的法律意识较为淡薄

我国有“人治”的传统，在某种程度上说它已经是中国人一种普遍的社会性遗传，在正常情况下也是当下中国人习惯性的行为方式。教师作为知识分子的一部分，受传统文化浸润已久，表现得比其他职业人群更为明显，在对学生的日常管理过程中，习惯于从教师职业道德要求和过去的经验出发来处理各种问题。我国的教师职业道德规范，比较偏重于从崇高伦理角度进行正面引导，往往只涉及一些原则性的高要求，对行为细则和具体的行为边界却相对模糊，导致教师行为选择时出现盲区甚至出现一些误区。

具体而言，我国教师群体的法律素养相对不足，体现在对我国的教育方针政策和教育法律法规缺乏系统性学习，对学生权益保护的相关法律法规并不清楚，许多教师日常工作中的行为选择还处在“凭良心”行事的阶段；另一方面，部分教师的现代教育思想和理念修养不足，具体行为方式仍然停留在经验主义的“套路”上。因此在管理和教育学生过程中出现一些问题在所难免。此外，“德高为师，身正为范”虽然高度概括教师的核心素养，很好地体现了教师职业的特殊性，但教育作为人影响人的崇高事业，仅仅作此理解是远远不够的。特别是在今天法治社会和个体主体性彰显的时代，充分尊重学生的主体地位、尊重学生的人格尊严，保护学生作为未成年人的各项权益，已经成为许多国家教师的基本职业操守，教师的法律素养及其他综合素养需要与时俱进。

三、教育绩效评价的浓厚功利主义倾向

教育是一种培养人的社会实践活动，其根本目的是为了实现人在德智体美劳等的全面发展。然而，在诸多外在因素的影响和推动下，当前的教育偏离了全面发展的轨道，陷入“应试教育”的泥潭中难以自拔。首先从学校层面看，其教育教学活动的中心基本上是围绕着中考和高考升学率展开，上线率、上线人数俨然成为衡量一所学校强弱的首要指标，学校也借此获取更多的社会声誉，以及无形中带来的经济效益和资源倾斜。其次从教师层面看，在以学生考分、排名论英雄的评价考核体系下，教师关注的是知识点、考点和学生的应试能力，而忽视健全人格的塑造和良好素质的培养。再次从学生层面看，在考试指挥棒影响下，学生学习的驱动力来自于考重点、考大学、找到好工作等外在的现实功利，人的全面发展、人格健全发展、身心和谐发展等教育的本真目的被现实功利遮蔽，导致学习过程的苦难化。最后从家长层面看，许多家长如同一个“长线投资者”，他们把自己的价值观和功利的期待投射到孩子的身上，不断塑造着孩子的价值观，实质上成为孩子学习上功利主义取向的“帮凶”。此外，教育主管部门、社会对学校及教师的评价也是一副功利主义的眼光，使整个教育难有根本性的改观。的确，“今天的教师面临着许多非专业化干预,让教师的道德选择变得复杂与困难。许多看上去‘为你好’的教育意图,可能实际上只是在很好地服务于学校的升学要求,满足于家长的需要,或者是追求教师自身利益,而教育的本真、学生发展的要求被忽略了,导致教育精神迷失与道德冷漠。”［1］

不可否认，整个教育体系绩效评价中功利主义的盛行，违背了教育的宗旨，在一定程度上增加了教育伦理问题出现的机率，对以“应试”为基本特征的教育顽症起到了推波助澜的作用。这种功利主义的价值取向不仅影响着学生的健康发展，也约束着教育改革，同时让教师面临巨大的工作压力。但是，教育历来是人类崇高的伦理事业，即便是在教师步入专业化时代、整个社会呈现出价值多元化的今天，无论怎么强调教师的道德素养都不为过。“我们当然不必动辄谈崇高的理想，或者迷醉于理想主义，但走向另一个极端，陷入过度世俗化的泥淖，对于我们的社会和教育也绝非幸事。”［2］也即是说，不管社会如何变迁，教师较高的伦理道德要求始终不变，依然是教师职业特殊性所在和专业性的重要体现，无论教师个人还是教师群体，始终肩负着“教书育人”的道德使命，需要时时刻刻发挥着教师道德的示范性和现实影响力。因此，社会如何评价教育也许无法左右，现实“功利”如何影响教育我们也无法抗拒，但作为教师必须要有始终如一的道德坚守，不被眼前“功利”遮蔽教育作为“智慧之门”“道德之剑”和理想人、理想社会建构的核心价值。

四、学生及家长教育维权意识欠缺

学校管理中教师侵犯学生权益，按理说，家长和学生的维权是主要方面。然而中国的学生家长普遍具有望子成龙、望女成凤的高期望，给予了每一个孩子向上的动力，在高期望值影响下，家长常常表现出对学校和教师的要求极为配合，对做好孩子的教育工作提供强有力的支持；另一方面，在片面的教育价值观和现实功利面前，为了孩子的前途，家长将自己监护和教育孩子的权利一并让渡给学校和教师，在只要是“为了孩子好”的幌子下，家长对学校和教师管理学生的一切行为（哪怕是对孩子的责骂、体罚等）几乎都能接受，即对学校和教师管教学生的行为往往无条件支持，通常情况下家长维权现象较为少见。

正因为学生、家长自我维权意识的欠缺，使学校教师管理学生过程中出现的伦理问题得不到足够的重视，在一定程度上默许或纵容了伦理问题的滋生和长期存在。作为教育工作者，我们必须清醒的意识到，教师对待学生是否公正，能否从内心深处尊重、关心、爱护学生，能否激发学生积极向上的动力，能否始终给予学生正能量等关涉教育伦理的核心问题，才是学生的核心利益所在。因此，家长、学生应当更多地关注于身心健康和发展利益，向学校及教师传达优质教育的质量诉求，关注教师通过正面引导体现教育性，通过对学生的无伤害体现教育的伦理性，如此才是真懂教育、真维权。

“百年大计，教育为本。教师是立教之本，兴教之源。”［3］努力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是习近平总书记对新时代教师的总要求。围绕立德树人根本任务，教师应当以身立学、以身立教和以德施教，努力提升教育活动的伦理水准。当然，教师的道德修养是一方面，师生对教育规范的共同遵守则是更为重要的行为层面。埃默、埃弗森等在《初中课堂组织与管理》中写道:“尽管优秀的课堂管理者所采用的规则和程序因人而异,但没有哪个管理有效的课堂能离得开规则和程序。”［4］因此，教师在教育教学过程中发现学生的问题行为，依据规则对学生进行惩罚，引导学生积极“向善”，以此作为伦理支点，教师才能在管理学生的过程中避免伦理问题的发生，真正成为学生生命中的“贵人”。