作为学科的高等教育学的路径依赖与现代模式

李小娃

(广东市教育研究院，广东广州510055)

在过去的30多年里，“高等教育学”随着高等教育实践发展及相关理论研究的不断扩大化，其学科属性也获得认同。但是，从学科建设实践来看，作为学科的高等教育学的发展依然存在诸多争议，如关于学科与领域的认知差异、逻辑起点的选择、理论体系完善程度等。这些争议的存在也表明虽然其学科合法性已得到确证，但是距离学界共识的成熟学科标准依然有一定的差距。尤其是当研究者按照一般的学科认知范式对高等教育学进行学科审视时，高等教育学就其本身而言还不是一个学科，尤其是其理论体系与方法论基础未能契合业已形成的学科理论对理论体系与方法论基础的要求。但是，学科对象发生环境的差异性决定了学科并非完全遵循相同的演进逻辑。高等教育学从其产生就具有天然的实践属性。高等教育研究之于高等教育发展及社会发展的应用价值，远远大于高等教育研究之于研究者的学术意义。因此，高等教育学的学科生成与学科演进既受制于这种特殊性的规约，又受益于这种特殊性提供的学科制度创新可能性。高等教育学作为二级学科的属性是未来较长一段时期内的质的规定性特征，但这种规定性并没有全盘否定高等教育学学科制度的创新发展。在二级学科的基础之上，高等教育学的学科建设需要突破传统的学科发展的路径依赖。当前，高等教育在社会化建构与阶段演进中不断形成“高等教育”的新形态，高等教育学知识体系建构、学科建制的发展及学科认同，都源于对这种新形态的阐释与建构。

一、学科的一般范式：三维审视

一门门学科并不是不规范的存在，特定的范式不仅构成了学科，也形成了一门门形态相似但又有相对严密边界的学科。这种范式是对学科的概括与凝练。库恩认为，“这些著作的成就足以空前地把一批坚定的拥护者吸引过来，使他们不再去进行科学活动中的各种形式的竞争。同时，这种成就又足以毫无限制地为一批重新组合起来的科学工作者留下各种有待解决的问题。”[1]8因此，学科可以说是具有稳定性的知识存在，既包括知识体系的稳定性，也包括与知识变迁相关规则的稳定性。

那么，什么是学科？是什么构成了这种相对稳定的知识存在？不同时代、不同领域的研究者虽然表述内容不同，但实质指向又具有内在一致性。第一，学科的内容(要素)体系认知。亚里士多德是第一位明确提出学科概念并进行学科分类的哲学家。《物理学》开篇提出，“任何一门涉及原理、原因和元素的学科，只有认识了这些原理、原因和元素，才算认识或领会了这门学科”。亚里士多德言及的学科是对其类属特征的结构化描述，也即学科的理论体系。第二，学科的社会化建构。在类属特征之外，学科还有其社会属性，源于学科的社会化建构。社会化建构视野中的学科是认识学科属性的主导范式。如沃勒斯坦提出了学科包括三个方面的内容：一是学术范畴，具有某种学科限制以及某种公认合理的研究方法；二是组织结构，以学科命名的院系和学位；三是文化，属于同一个学术共同体的学者在很大程度上具有共同的阅历和研究方向。[2]104福柯认为，学科既是一个研究领域，也是一种社会规范。前者强调学科的知识属性，后者认为“学科构成了话语产生的一个控制系统，它通过统一性再设置其边界。”[3]199福柯对学科的定义是以“知识权力场域”的形式阐释学科社会化的内在约束——“规训”。在规训理论视野中，学科知识成为规定人们行为的规范，知识的集合成为学科的权力场。伯恩斯坦的观点与之类似，“一个学科的分类和框架的制定本质上反映了权力的关系。”伯顿·克拉克在“高深知识”的逻辑基础上提出，“这种一门门的知识称作学科，而组织正是围绕这些学科确立起来的。”[4]107不同领域的研究者对学科属性的界定进一步确证了学科不仅是知识体系化，更广泛意义上是在社会化建构产物的层面达成共识。第三，学科的后现代定义：不确定性中的学科。随着学科概念的萌生与有序发展的漫长演进阶段向学科交叉与融合的学科再生产阶段的转变，学科的传统认知模式已经难以涵盖已经出现的“学科或者类学科”现象。后现代哲学成为新时期学科理论发展与创新的重要理论基础之一。托尼·比砌以社会认识论和知识现象学为基础，认为“学科在某种程度上是由相关系科的存在来确定的，但这并不意味着每一个系科都代表一门学科。一门学科是否得到国际上的认可是一个重要的标准，即学术可靠性、知识的主旨和内容的恰当性等一套概念，尽管对他们没有严格的界定，但却是约定成俗的。”[5]43学科的概念成为一种基于知识认知的传统延续，学科属性由基于确定性的先验知识的形成与社会化建构，开始转向基于不确定性的经验知识的社会化建构。

综上所论，学科概念的共识基本包括三个方面的内容：知识体系、组织与制度、认知传统。这些内容包含着知识认识论、管理主义、意识形态、学科文化四个层面的内容。其中，以知识体系确认学科的知识认识论模式，表明了学科知识的排他性；以组织与制度确认学科的管理主义模式，体现了基于管理诉求的学科价值和学科意识形态；以认知传统确认学科的学科传统模式，表明学科文化传统的属性。在这三个概念中，知识体系是学科之所以为学科的基础，组织与制度构成了学科社会化存在的保障条件，认知传统虽然没有被言明其之于学科的实际价值，但却提供了学科演进中不容忽视的发生逻辑。这一逻辑体现为：学科认知传统源于知识组织化、制度化的经验，知识变迁与经验积累通过社会建构，从而形成外显的学科形式。但是，由于知识与经验和相对稳定的知识体系、组织与制度相比，其不确定性更为明显，因此，认知传统通常会呈现出不确定性，这种不确定性也成为学科演进或者争议的来源之一。

二、高等教育学学科范式：争议与建构

高等教育学是一门学科，其学科属性在我国学界已经基本达成共识。但是，按照学科规范性定义来看，高等教育学的学科地位依然有诸多争论。

第一，高等教育的学科论与领域论在国内外高等教育学研究中存在明显的认知差异。国外学者通常将高等教育定位为研究领域。阿特巴赫在《比较高等教育》一书中提出，高等教育作为一种专门和专业训练的(专业)领域，它的出现又刺激了研究的开展和著作的撰写。[6]7高等教育学从领域到学科的发展过程中需要经历“领域-专业-学科”的演进。也有国外研究者基于高等教育学研究群体的多样化，提出了高等教育研究是一个多学科研究领域(multidisciplinary field of study)。[7]该作者通过对高等教育研究者的研究文献进行分析，得出高等教育的学术研究人员跨越学科运用广泛的研究方法。尤其是北美地区，高等教育研究群体学术背景的跨学科特征更为明显。[8]在领域论的话语体系中，研究者更倾向于将高等教育研究看作改善和评价高等教育实际情况的工具，而较少地把它作为客观的学术观察和研究。

第二，高等教育学的学科认知冲突体现在其方法论层面。在方法论意义上，多学科研究逐渐得到了高等教育研究主体的认同。潘懋元教授在《多学科观点的高等教育研究》序言中论及，多学科观点的高等教育研究具有研究领域宽广、开拓研究者的视野和思路、提供一种新的思维方式等方面的方法论意义。[9]5-6多学科研究的方法论拓宽了高等教育学知识体系的范畴，有利于高等教育学学科分支的拓展。但是，高等教育学的多学科研究的动力根源于研究主体，而非高等教育学发展诉求。源于主体诉求的多学科方法论，分化了高等教育研究主题的“中心-边缘”分布状态；多学科理论与方法也成为打破高等教育学知识体系化建构的工具，并将高等教育研究逐步引向“领域论”统摄的一个一个的研究领域。

第三，高等教育学学科建设面临着学科内部过度分化的问题。诚然，学科内部的分化并不一定是分裂或异议的根源。但围绕某一具体学科分支的继续分化，最终会导致“去学科化”，尤其是在学科尚未成熟阶段，去学科化成为学科生成的障碍。研究主体的学科迁移一方面不断拓展高等教育学的研究范畴，另一方面也因为外来学科方法论和科学性与高地位而不断侵蚀高等教育学的学科地位。

第四，我国高等教育学学科知识建构存在比较明显的路径依赖性。高等教育学的知识体系及其结构模式借鉴了教育学的基本框架。当前，高等教育学学科知识建构的依附性与学科知识生产的不稳定性共同导致了学科知识体系的不完整性。高等教育学的学科知识体系并没有从根本上改变教育学的一般知识体系的形态，但是，高等教育在普通教育中的地位及形态已经出现了一些颠覆性的改变。二者之间存在的矛盾也造成了高等教育学应该是一门学科，但高等教育学依然没有成为区别于教育学的一般学科的学科发展现实困境。

我国高等教育学已经具有传统学科认知的基本范式。第一，学科理论体系的完整性。一门学科是否成熟，其标志是这门学科的理论体系是否建立。[10]高等教育学的理论体系经历了移植教育学理论体系、借鉴国外高等教育研究的理论框架、基于中国高等教育学本土化的创新发展等，逐步形成了包括逻辑起点、核心概念、基本规律、原则、目的与途径以及高等教育分支学科知识的高等教育学理论体系。第二，学科建制的基本形成。一个学科之所以成为一个学科，就在于它有自己独特的范式。范式有观念层面的，也有社会建制和社会运作层面上的。其中，后者的建构，目的在于形成一个学术共同体，它包含学者的职业化、固定教习和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊创办等。[11]学科建制是知识的社会化建构，包括相关组织、制度及社会活动等方面。高等教育学已经形成了具有知识排他性的学科建制，如专门研究人员、院系组织、专门化的学会、学位授予点等。这些方面的探索表明，高等教育学已经成为我国学科体系中的学科成员之一。此外，研究主体理性认知共识基本达成。建立在知识分类基础上的学科范式理论并不能够完全契合高等教育学的学科论命题。严格意义上来说，高等教育学并非知识变迁过程中自然产生的学科，而是研究主体自我觉醒的过程中知识体系经验化的产物。我国高等教育学的出现与发展，是高等教育研究主体对我国高等教育发展及其规律的认识的产物，是建立在理性认知高等教育实践基础之上的“经验”共识。从这个层面来看，我国的高等教育学应是“约定俗成”的学科，是高等教育研究群体认同的结果。

高等教育学学科发展需要体现本土化与独立性特征。诚如侯怀银教授对教育学学科地位的评价，“教育学在中国的发展受到双重殖民：一方面来自其他学科的殖民，一方面来自国外的殖民，前一个殖民导致教学立场的缺失，后一个殖民导致中国立场的缺失。”[12]高等教育学面临着相似的安全困境。在高等教育研究及研究队伍繁荣的背后，高等教育学受到其他学科甚至作为一级学科的教育学对其渗透与改造，也受到来自国外高等教育研究领域论的误导。高等教育学学科建设亟需本土化，本土化的高等教育学是对传统学科理论的继承与创新，也是新时期学科建设路径必然需要突破的认知瓶颈。在自上而下的中央集权管理体制中，高等教育发展的核心影响因素之一是制度安排。因此，我国高等教育学学科对制度安排就呈现出比较明显的依附。这也就是李均教授提出的“制度依附性学科危机”。[13]内部建制的稳定与外部制度环境的变化带来的是高等教育学科的学科身份与学科知识体系的不稳定性，高等教育学的学科地位发生变化，甚至面临学科生存危机。高等教育学的学科建设需要及时应对这种内外部的不确定性，其主要路径是学科知识体系的转变即知识生产与传播方式的改变。

三、高等教育学的演进：对象变化与学科进程

学科并不是知识自在形态或自为状态，而是知识社会化的产物。高等教育学知识体系源于高等教育在社会中存在状态的变化。高等教育与高等教育学之间的互动性构成了经验基础与理论认知的二维关联模式。作为研究对象的高等教育的变化进程中，高等教育学的学科建构之路需要在高等教育与高等教育学的双重逻辑中，寻找其演进路径。

(一)作为研究对象的“高等教育”的变化

高等教育的复杂性使得对高等教育演变全貌的描述更为困难。但是，高等教育发展环境的变化及高等教育系统的复杂化提供了高等教育研究对象的独特性与复杂性。独特性表明高等教育研究对象的特殊性，而复杂性表明高等教育研究专门化、专业化的迫切性。从其概貌来看，包括三个方面的内容：高等教育意义本身的变化、高等教育体系的变化、高等教育机构内部结构的改变。

第一，高等教育意义本身。高等教育具有明显的国别性、地域性特征，不同地区或者国家的社会环境对教育需求的差异通过高等教育意义描述表现出来。在社会发展进程中，高等教育不断建构新的认知模式。20世纪50年代以前，“大学”可以指代高等教育。当政治家们开始明确指出其他以教学功能为主的机构与大学有很多相似之处后，“高等教育”一词开始流行。20世纪80年代以来，以OECD为主的国际组织开始广泛运用“第三级教育”。OECD在《重新定义第三级教育》中提出，中等教育接下来的一个阶段或者时期，它们反映了中等层次教育后的进展。它强调所有超出典型中学教育年龄段的学生提供的教育都在某种程度上具有相同的功能，尽管其智力发展要求以及科学知识的联系可能不同。[14]19与此同时，联合国教科文组织运用了“中等后教育”。联合国教科文组织1989年颁布的76号建议《与就业有关的中等后教育的多样化》中提及，中等后教育包括由大学和非大学机构提供的所有正规与非正规的教育和培训以及整个教育系统，不论他们属于公立部门还是私营部门。高等教育概念的演变力求更为全面、具体、清晰的表述高等教育的范畴，以避免与终身教育等教育类型的混淆。诚然，高等教育意义的变化是基于管理或者统计学的外部需求，但其意义改变所反映的高等教育社会化范畴的改变已经成为不容忽视的事实。这也表明，在社会发展进程中，外界对高等教育的认知随着社会发展变化而进行不断的建构与改革。在这一历程中，虽然高等教育并没有出现根本性的改变，但高等教育意义本身的边界已经发生了变化。高等教育内涵的变化表明高等教育在经验世界中的不确定性，也表明高等教育环境的复杂性及可变性。

第二，高等教育的体系。高等教育体系通常情况下是指一个国家高等教育整体的数量结构特征，是一种宏观的社会现象，包括规模、定位、学生、类型结构等等。[15]2在这里，高等教育体系是从宏观上描述高等教育的样态。当前，这种样态的基本特征是“多样性”。高等教育的多样性推动高等教育体系转向复杂化。高等教育的多样性成为一种不断变化的、用以疏导教育动机、教育成就与更为陡峭的社会分层结构之间紧张关系的重要工具。多样性主要有两个来源：一是选拔性。基于选拔性的差异，高等院校类型出现差异，高等教育体系也在精英、大众乃至普及化阶段演进。二是功能性。基于功能性的差异，高等院校的职能倾向出现多元化，高等教育机构类型开始分化。在选拔性与功能性不断变化的基础上，高等教育体系呈现出了多样性。这种多样性集中体现为组织机构的多样化。高等教育机构出现了大学与非大学，实体高等教育机构与虚拟高等教育机构。与传统大学并立的多种形式的高等教育机构出现，如短期技术大学、社会学院、理工学院、远程教育中心、开放大学等等。私立高等教育机构开始在一些国家出现，另外，高等教育机构呈现出公私的混合模式。如有研究者总结的高等教育的四大类型：研究型大学、综合大学、技术学院以及开放性的高等教育。[16]43从归类上来看，大体分为大学、非大学及虚拟高等教育机构，学术型、职业型及混合模式，公立、私立及混合模式。典型的第三级教育机构，特别是大学的霸权已无疑受到了挑战，院校之间的差别也正在加速地位拉大，由此带来了组织结构和模式更趋多样化，这其中包括在第三级教育机构内部、院校之间，甚至延伸到第三级教育领域之外的同盟、联结与合作伙伴关系的出现。[17]43高等教育体系与外部的关系通过高等教育机构的变化体现出来。这种变化指向了高等教育体系的多样性与复杂性。

第三，高等教育的内部结构。高等教育内部结构的变化是由其职能决定的。其职能中关键要素的改变，导致了高等教育机构的结构变化。一是教与学地位的转变。在高等教育精英化阶段之后，由注重“教”转向注重“学”，学生既是消费者也是学习者。这种转变需要相应的组织与管理机制的转变及教学模式的改变。二是知识生产模式的转变与研究地位的凸显。在组织结构方面，由于新型科学和技术领域的出现，以解决问题为导向的知识生产模式取代了经典的以学科为导向的模式，基础研究与应用研究之间的界限逐渐模糊。因此，我们需要用新的方式来组合各门传统学科。新的知识生产模式不仅要求重新设置学校部门组织结构图，更重要的是，要围绕解决复杂问题的活动来重新组织科学研究和项目培训，取代传统学科的分析式方法。[18]39弗兰克·纽曼也提出了类似的观点，第二次世界大战后，美国高等教育的演变逐渐导致了一种竞争模式的出现——它并非建立在提高毕业生的知识和技能水平上，相反，将着眼点主要放在了高等院校的学术名望的基础上，并且大学开始向均质化转变，将注意力放在更优秀的学生身上。[19]53三是组织权力运行逻辑。权力是高等教育机构内部结构化的依据。高等教育机构内部权力既来源于其内部，也来源于高等教育应对外部的需求而产生的交易成本或者国家控制。总体来看，高等教育内部的权力包括行政权力、学术权力、学生权力及政治权力等。这些权力类型在不同的发展阶段呈现出不同的形式。尤其是规模变化引致的质变。当前，大众化高等教育的逻辑引起大学的显著变化。尽管因国情和大学历史不同而途径各异，仍形成了若干全球性模式。普遍的现实是，学术权力削弱，行政管理权力加强。在现代大众型大学中，管理人员和日益增多的职业性专业人员所掌握的权力加强了。[20]12并且，随着高等教育意义的变化、体系的衍化，高等教育机构因回应这些不确定性的变化而进行的权力结构更新，将引致高等教育机构内部结构的模式重构。

(二)高等教育学的“学科化”进程

我国高等教育学学科建设遵循了发生认识论的一般逻辑，源于高等教育研究专业化。1984年，潘懋元教授出版《高等教育学讲座》，第一本学科意义上的著作诞生，高等学校教育研究开始向高等教育研究转变，高等教育学学科意识也随之发生。源于高等教育是教育组成部分的一般与特殊关系，高等教育学也被当做教育学下设的二级学科。诚如张楚廷教授提出的，在中国的教育学学科群中，高等教育学是一个相对年轻的门类。高等教育学学科建构进程中，对教育学学科知识体系与学科建制的借鉴与移植也进一步凸显了二者之间的依附关系。

西方高等教育研究的发展与高等教育实践紧密相连，体现出鲜明的实践性特征。1893年，美国马萨诸塞州的克拉克大学开设了美国第一门关于高等教育的课程。直到20世纪上半叶，高等教育研究才开始进入新的繁荣阶段。20世纪60年代至70年代，高等教育的剧烈变化和大规模发展推动了高等教育研究的繁荣。比如王承绪教授编译的高等教育译丛，基本都是反映西方高等教育在60年代至70年代的改革与发展。诚如伯顿·克拉克在《高等教育新论》的序言中所言，20世纪60年代和70年代早期是世界高等教育发展的黄金时代，也是高等教育发展史上八百年来高等教育改革最广泛开展的时期。随着高等教育事业的迅猛发展，高等教育研究工作也蓬勃开展。扩张、试验成为高等教育研究的主题、20世纪70年代后期和80年代早期，由于经济衰退和出生率下降等原因，西方高等教育陷入退却、紧缩和衰落的阶段。高等教育研究转向回顾过去、崇尚传统，很多人对高等教育的前途深感忧虑。但是，依然有专家们预言，十年后西方的高等教育将出现复兴，需要对高等教育进行深入的、多科学的、跨国的研究。正是在这种背景下，克拉克教授提出了多学科、跨国家研究高等教育的新构想。这也是一个高等教育研究者跟随高等教育的发展变化对高等教育学研究的宏观设计，开始将高等教育研究致力于服务未来高等教育的改革。但是，这一阶段，高等教育研究更多的是反映了当前的突出问题和高等教育研究工作者的兴趣，而不是任何系统评价工作的反映。[21]430到20世纪末，高等教育与市场之间作用模式的改变，提供了高等教育研究的新领域。高等教育研究进入了新的时期。更多的高等教育研究者开始关注高等院校的组织属性的变化，高等教育质量及高等院校教与学等高等教育行为方面。西方高等教育研究的转变随着高等教育问题域的转变，而呈现出了比较明确的阶段性主题。

我国高等教育学的学科化演进模式也是高等教育发展的结果。第一，我国高等教育学学科在产生伊始就遵循着“学科理论”的一般范式。虽然我国高等教育学的发展历程中伴随着“解释”、“发展”“质疑”等诸多争鸣，但是，学术争鸣并不是对高等教育学的否定，而是对高等教育学逻辑起点及高等教育学知识体系建构范式的争议。如潘懋元教授的“高等教育学讲座”对高等教育学科知识体系的探索、薛天等人提出了“建立高等教育学理论体系，需要有正确的方法论”的学科理论体系建构思路、王伟廉提出的高等教育研究向高等教育学研究转变的基本命题、金林南提出了中国高等教育学学科、王洪才提出的知识作为高等教育学逻辑起点的可能性等等观点。高等教育研究者的学科意识与学科建构行动为高等教育学学科建设提供了源动力。第二，高等教育的复杂性与特殊性提供了高等教育学科化的实践基础。从我国学科体系演进来看，我国的学科体系以引进为主，主要依附于欧美学科理论。但是，我国高等教育学学科从其产生之日起就具有本土性特征，源自于中国高等教育发展的诉求。这种本土化的诉求提供了中国高等教育学学科发展的实践基础。但是，中国高等教育的本土化却形成了中国高等教育复杂性与特殊性的基础。近代以来，中国高等教育由学欧美、到学苏联，再到本土高等教育系统改造，中国高等教育系统中融合了中西高等教育模式与理念。这种基于中西结合的本土化高等教育实践进一步加剧了“经验世界”的控制难度。中国高等教育系统的复杂性与特殊性，使得高等教育研究在教育学的基础之上产生，但又越来越具有自身的学科属性。第三，中国高等教育学学科发展滞后于高等教育的发展。伴随着改革开放政策的推进，我国高等教育在本土化创新与吸收借鉴西方发展理念方面同步推进。在短短三十余年的时间内，实现了高等教育由停滞到快速发展，由精英到大众的转变，当前已经进入了后大众化阶段。实践中高等教育的发展导致了高等教育学的产生，高等教育学的兴起客观上促进了高等教育的繁荣。当前，伴随着高等教育的转型发展，高等教育学建设面临着机遇和挑战。[22]但是高等教育学学科研究的出现相对滞后，高等教育学学科建设在短期的繁荣之后进入了较长时期的滞涨期。

诚如以上所论，高等教育学学科发展体现出明显的实践导向性。高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科，而是一门现代学科。其发展逻辑是由社会需求逻辑主导的。高等教育学学科建设，并不是直接回应高等教育实践的发展变化，而是建立在理性认知基础之上的解释与建构。但是，高等教育研究中的一些趋势却与之相反。最出色的高等教育研究工作通常是由其他学科的大学教师通过他们现有的专业知识和技能运用于高等教育研究完成的。换言之，最出色的高等教育研究工作往往是由在高等教育研究上有专长的人员而不是以高等教育为专业的人员完成的。专业人员的研究是为了学校管理服务还是为更广泛的学术和社会需求服务。[23]429高等教育学的发展需要建立在超越具体研究对象的基础之上，审视教育现象。但这项研究工作更需要由高等教育学专业研究人员完成。诚然，高等教育学的发展并不是排斥其他理论或者来自其他学科的研究者，与之相反，高等教育学需要建立在其他理论之上，符合建构高等教育理论的需求，实现高等教育的学术性与实践的统一。

四、中国高等教育学学科建设的现代模式

高等教育学已经是一门学科，但仍然不是一门成熟的学科。它在学科理论体系、学科建制及研究人员的专业化程度等方面，依然离成熟学科有一定的距离。但是，学科的发展有其阶段性特征，这些阶段性特征也就构成了亟需关注的阶段性主题。当前，高等教育学亟需关注的主题应是如何实现向成熟的现代高等教育学学科转型。因此，鉴于高等教育学研究对象的特殊性，高等教育学学科建设需要在折衷基础上探索学科发展转型的新路径。

(一)高等教育学学科建设服务于高等教育发展

高等教育研究服务对象是什么？是为学校的管理人员服务，还是为知识服务，还是为更为广泛的学术和社会需要服务？这是高等教育学学科建设首先需要解决的命题。诚如阿特巴赫对高等教育研究的评判，“开展高等教育研究就其大部分来讲，并不是出自某些研究人员学术上的兴趣，而是主持并资助这些研究的国家的、地区的和国际组织网络发挥作用的结果。”[24]15当前及之后较长的时期内，我国高等教育学科建设应以服务于高等教育发展的实用性目的为根本任务。高等教育发展是高等教育系统或高校职能活动由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧到新的量变和质变过程。[25]高等教育学因高等教育发展的需要而产生，但产生以后，高等教育学科对高等教育发展所起作用的象征性远大于适用性。在高等教育日益普及化及学术专业分工日益精细化的时代，高等教育学只有为改进人类的高等教育实践做出切实的贡献，才能得到学界和社会的广泛承认，成为真正意义上的学科。[26]当前，我国学科建设的管理思路也表明这种服务定位的时代合理性。如“工学”门类下新增设“网络空间安全”一级学科，其设立依据就是为实施国家安全战略，加快网络空间安全高层次人才培养。因此，新时期高等教育学学科需要围绕服务性，形成应用型学科的发展模式。第一，理解高等教育的时代意义本质。将高等教育与工作世界的关系、高等教育在教育体系中的定位及高等教育与终身教育的关系，进行明确区分，立足高等教育与社会关系，形成具有阶段性特色的高等教育边界。第二，重建高等教育系统在高等教育话语中的基础地位。高等教育系统是介于“高等教育”的理论与实践之间的一种状态，它提供解释高等教育理论可能与经验基础。高等教育的研究应以高等教育系统为基础，探索高等教育的结构、要素及运行机制。第三，确立为未来高等教育服务的研究目标。高等教育学的应用性属性主要通过服务高等教育来体现，而非以学术目标的高等教育发展来解释。社会科学与实践的关联依赖于建构未来的形态。[27]因此，高等教育研究必然面向未来，这种服务也体现为未来高等教育发展服务。总而言之，高等教育应该反映的是所在国家的知识传统，服务高等教育发展要求。高等教育学的学科演进过程也是推动国家知识传统生成、机制创新的过程，致力于更好的服务于未来发展需求。

(二)高等教育学学科建设需要遵循知识发展与管理主义两个基本原则

高等教育学学科的一般原则包括两个方面。第一，知识发展原则。人类的活动产生经验，经验的积累和消化形成认识，认识通过思考、归纳、理解、抽象而上升为知识。知识在经过运用并得到验证后进一步发展到科学层面上形成知识体系，处于不断发展和演进的知识体系根据某些共性特征进行划分而形成学科。因此，知识是学科的基础。这一原则要求高等教育学学科发展遵循“高等教育”知识变迁，以知识变迁为基本依据，确立高等教育学的理论体系。第二，管理主义原则。学科是知识分类的产物，知识分类是基于管理与统计学要求而产生的。高等教育学的学科建设需要遵循特定的制度规范的约束。如基于服务科技政策和科技发展规划以及科研项目、科研成果统计和管理服务目的的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准(GB/T 13745-2009)》，提供我国学科分类的基本管理制度。其主要依据为学科的研究对象、本质属性或特征、研究方法、派生来源、研究的目的与目标等五方面，将高等教育学归属于教育学一级学科下属的二级学科。因此，高等教育学科合法性的获取就需要具备制度规定的相关要素。这也与我国当前高等教育学学科建制基本一致。

(三)高等教育学学科建设应遵循“不确定性”理论原则形成大学科观

不确定性是时代赋予人文社会科学学科的时代特征。当我们逐渐步入“知识”社会的时候，知识本身似乎变得越来越不确定、富有争议和令人难以捉摸。[28]61建立在秩序、稳定、均衡、理性观念基础上的“稳固的”现代性已经让位于“流动的”后现代性。后者是一个赫拉克利特式的世界，变动不居，不再均衡。[29]现代科学世界观的基础是确定性，而后现代则代表了一种不确定性。不确定性已不再被看作知识进程的欠缺，而是被完全看作知识进程的范式。出自科学研究的不确定知识既不是失败的标志，也不表示探讨其他社会真理的失误。它并不像人们长期认为的那样，是对人文和社会科学的科学地位提出质疑。[30]反之，这种不确定性为这些学科的合法性与合理性提供了理论来源。

不确定性是高等教育研究对象的基本特征，提供了高等教育学学科建设路径创新的现实基础。在高等教育的现代性不断凸显的过程中，现代高等教育研究则处于滞后甚至停止状态，其研究的现代性滞后于高等教育的发展。这源于高等教育研究正在面临着后现代性的解构。在传统学科发展路径中，一种鲜明的“二律悖反”现象开始出现。被称为学科的越来越像领域，被称为领域的越来越像学科。二者似乎在不断靠拢，即学科领域化与领域学科化。[31]我们可以说，种现象源于学科的过度成熟或者领域的过度独立。但是，其实质是学科或者领域研究对象边界的模糊甚至融合造成的。按照一般范式来看，学科是相对独立的知识体系以及知识体系的结构化、组织化及制度化。学科研究对象的边界是清晰的。但是，任何知识的生产都有赖于外部的经验世界。经验世界的不可控性突破了传统的清晰边界。高等教育学学科建设面临的正是经验的高等教育在社会中地位的不断变化的冲击。不确定性已经成为高等教育学科建设的现代特征。正是高等教育的复杂性和外部环境条件的不确定提供了现实基础，高等教育学学科建设经历了学科初创、学科认证、学科再造，当前正处于学科转型的发展阶段。[32]这个转型表现为已有高等教育学科理论体系尚未得到完全确认，新的学科秩序尚未明确的混沌阶段，不确定性是其最显著的特征。

中国高等教育学进入“大学科”的学科建构阶段。诚然，这种大并不仅仅是研究范畴的大。有研究者认为，“高等教育学代替高等学校教育学，已经超越学校教育学范畴而进入了大教育学领域。”[33]这仅是研究对象范畴的扩大。高等教育学大学科时代包括大概念对教育学建构、研究精细化对高等教育传统知识生成体系的建构，还包括高等教育学学科建制的封闭性与开放性相统一的建构等方面。大学科时代，高等教育学一方面通过宏大叙事建构高等教育学的学科体系，另一方面通过行动研究进行微观层面的高等教育现象知识的探索，如有研究者提出的基于高等教育现象的行动研究、基于高等教育规律的精神生产活动等。[34]“大学科”视野中的高等教育学依然需要继承学科生成的演变思路。“尽管学者们倾向于相信研究对于生活各个方面的进步来说至关重要，但高等教育研究直到20世纪下半叶都是一个例外。直至今日，高等教育研究在很多国家仍然是脆弱的，这在很大程度上是因为很多实践者，如政府官员、大学管理者、学者等，倾向于相信在这一领域实践者的反思更为重要。很多高等教育方面的专业出版物通常介于研究与实践推理之间，没有将从事高等教育的学者与实践者的角色加以清晰界定突出表明了这种现状。”[35]9诸如此类问题也是我国高等教育学发展面临的现实问题。因此，大学科视野中的高等教育学学科建设，需要在高等教育研究的专业化方面继续提升研究主体的专业化、研究内容的专门化及研究组织机制的专业化水平。

(四)高等教育学学科建设需要重视分支学科的建设

当前，高等教育学分支学科建设被“高等教育学学科建设”遮蔽，成为被忽视的重要存在，也影响了高等教育学的学科分化。分支学科是高等教育学学科体系完善的支撑，是学科知识生产与扩大再生产的主要途径，是形成高等教育知识体系化的关键。但是分支学科造成新的安全困境。比如，专家们各种不同的词汇，难以了解彼此的语言。当他或她正专心致志研究本门学科时，谁能理解计量经济学家呢？学科专家们占领不同的文化机构，在不同的刊物发表文章，参加不同的会议，属于不同的学术团体。同时，因为他们谈论很不同的东西，各自有一定的自信心，他们既迷惑实际工作者和外行人，也互不了解。[36]如何把这些分裂的知识整合起来，并在统一的知识体系内进行相互理解的解读？这就是高等教育学科的价值所在——推进理论的体系化与组织建制。按照高等教育学科体系化的发展思路，应建立规范的分支学科建设思路，明确学科边界，提升学科的系统性与结构化水平，避免分支学科建设的泛化。如加强对研究生招生目录中高等教育分支学科的管理，形成分支学科招生备案审核制，避免政策产生的误识。在分支学科建设中，学科分化是不容忽视的问题。此外，学科交叉与融合已经成为社会科学的新趋势，这种新趋势正在超越基于确定性的学科生成逻辑认知范畴，越来越向不确定性方向发展。这也就要求高等教育学分支学科建设中合理定位跨学科领域与交叉学科两种分支学科形态，并适时转化为高等教育学的分支学科。