教育哲学视角下幼儿园教师专业发展路径探析

童宏亮 ，张树丽

(1.浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004；2.衡阳师范学院教育科学学院，湖南衡阳 421004；3.安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆 246002)

2018年11月颁行的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》通过顶层设计和全面部署，从严格依标配置教职工、依法保障幼儿园教师地位和待遇、完善教师培养体系、健全教师培训制度以及严格教师队伍管理等五大方面加强幼儿园师资队伍建设，这将为幼儿园教师的专业发展提供了良好的外部环境与条件。在学前教育政策环境一片大好的前提下，幼儿园教师更应该从自我发展的角度提升专业水平，形成内外合力，以免错失利用政策的机遇，贻误专业发展的良机。然而，纵观当下有关幼儿园教师专业发展的研究主要集中在具体内容层面，诸如从丰富专业知识、提升专业技能等维度促进教师专业发展，很少从哲学、方法论层面进行深入地探讨与解析，而教育哲学恰好弥补了这一不足。那么，何谓教育哲学？教育哲学又是怎样从方法论上为幼儿园教师专业发展提供指导？从教育哲学的视角出发，幼儿园教师的专业发展路径如何建构？

一、教育哲学的基本内涵

教育哲学即“哲学地思考”教育。“哲学的思考”通常包括哲学话语、哲学框架以及哲学思维等三种存在形态，“哲学话语和哲学框架是对哲学话语的演绎或存在着演绎哲学知识的痕迹，哲学思维则秉承的是哲学的品格和精神”[1]。因此，基于哲学思维的教育哲学更富有现实意义。何谓哲学思维？我们认为，它至少包括以下三个方面。

(一)“对立统一”的辩证逻辑

辩证逻辑即辩证思维的逻辑。辩证思维至关重要，辩证思维的能力是《关于新形势下党内政治生活的若干准则》提出的“五大思维能力”之一，也只有不断增强辩证思维的能力才能提高驾驭复杂局面、处理复杂问题的本领[2]。辩证思维的核心在于“辩证”二字。“辩”即辩护，“证”乃论证，辩证即通过论证的形式为言说方的观点辩护。此外，“辩”与“证”都少不了语言，更确切点讲，对话是辩证不可或缺的环节。正因如此，苏格拉底把辩证具体化为“对话”与“论辩”[3]。后来，经过黑格尔与马克思的阐发，辩证成为了与形而上学相对的“辩证法”。此时的“辩证”，就是对立统一，在“统一”——“同一”的概念中，有着两极分化——“是”与“不是”，“存在”与“(不)非存在”[4]。由此，辩证逻辑意味着对立统一的哲学思维，即对立双方相互依存、相互转化，从而通达平衡。一方面，既看到事物的益处(优点、优势)，也要意识到其弊端(缺点、劣势)。另一方面，不仅看到事物自身的缺陷，更要发现缺陷背后的优点。同时，还要判断何种矛盾是主要的以及促进或防止矛盾的转换。

(二)“刨根究底”的反思逻辑

俞吾金先生曾在《哲学：刨根究底的思索》一文中指出，“刨根究底是哲学思维的根本特征。其中，人类理性创造的运思方式和言说方式是它的反思对象。”[5]通过他的论述可发现:1)刨根究底思维的独特地位；2)刨根究底不等于“打破砂锅问到底”，虽两者间存在共同之处，即追问与抽象，但前者追问和抽象的对象并不是自然事物，而是人的思维与语言。就此而言，刨根究底的思维其实就是“对惊异的惊异”[5]或是“对思想的思想”，也就是反思的逻辑。循此思路，刨根究底思维具体包括三个环节：首先，质疑“自明之物”。也就是，对习以为常的事物、想法、现象的诘难。其次，追问与抽象。追问即通过不断询问直至发现事物的内在与根本；抽象即“抽出共相”，并将“殊相”留在事物中，从而让事物仍然有其个别性、特殊性，“在物”与“共相”同时并存[6]。再者，对追问和抽象的再思考，即反思。

(三)“正己守道”的规范逻辑

规范逻辑，即“规范的逻辑”，与逻辑规范(逻辑的规范)不同，其思维对象不是逻辑性问题而是规范性问题。“规范性问题”即“思考的是事物的价值，如各门学科对发现事物如何存在充满兴趣，但它们却不能告诉我们事物应该如何存在”[7]9。可见，规范逻辑关注的是价值正当性而非事实客观性，探讨的是“应该是什么”而非“是什么”，追求的是美好生活而非普遍真理。从根本上讲，人是事实性存在(to be 形式)与价值性存在(ought to be)的统一体。事实性存在是指人受制于世界的事实；价值性存在即人主宰着生活事实。可以说人是一种创造存在的存在[8]78。由此，规范逻辑主要体现两点：一是“如其应所是”的思维。亦即是人的价值性存在，强调什么是好坏、善恶、美丑及其所预设前提是否合理。二是超越性思维。人的存在意义与价值在于既能看到现实性，又能看到可能性，还能把可能性转化为现实性。

二、教育哲学之于幼儿园教师专业发展的意义

教育哲学能够从哲学、方法论层面为幼儿园教师的专业发展提供指引。方法论意味着从哲学角度对幼儿园教师专业发展的路径进行思考。通常，幼儿园教师可借助于专业活动、自主发展以及教育生活等三大路径使自身的专业发展得以优化与完善。

(一)辩证逻辑：指导幼儿园教师的专业活动

幼儿园教师的专业发展只有在专业活动中才能获得最充分的体现。可以说，专业活动是专业发展的逻辑起点和最终归宿。离开专业活动谈专业发展既不现实，又无益于教育的发展。对于幼儿园教师而言，其专业活动就是保教结合的实践活动。保育意味着教师需要对幼儿进行精心而又周到的照料与呵护，容不得半点疏忽和懈怠，否则极有可能对幼儿带来不可逆转的伤害。比如，西安一女童掉进开水桶，导致大面积烫伤，就是因为老师提了一桶开水放在那，然后上厕所去了[9]。另外，幼儿园的教育也和中小学有所不同。《幼儿园教育指导纲要(试行)》的总则第五条直接规定着幼儿园教育是以游戏为基本活动，这对幼儿园教师提出了更高的要求，不仅要让幼儿玩得开心，更要寓教于乐。那么，这就要求幼儿园教师在保教活动中除了要持有小心翼翼的态度之外，还需秉持积极反思、主动探索、专心研究的精神，以免滑入经验主义的泥潭。此处的“经验主义”是指幼儿园教师单纯依靠或盲目跟从个人多年从事保教活动所积累的经验，易导致自以为是、主观臆断、刚愎自用、脱离实际的思维决策。比如，幼儿告状是一种常见现象，有些幼儿园教师便不自觉地认为告状是一种不良行为，进而想法设法规避类似行为的发生。很明显，这是一种“非此即彼”或“非好即坏”的思维方式，一旦在其主导下，教师难免用一种消极的视角对待幼儿，而告状背后所蕴含的主体意识增强的积极方面很有可能因此被忽视或遭受打击。所以，当面对诸如此类现象时，要一分为二辩证地看，切不可机械的、偏执的、片面地看问题。具体包括：幼儿的行为到底意味着什么？在看问题时有没有带入自己的“先见”？从积极方面看哪些方面值得称赞？从消极方面看哪些方面需要警惕？如何做到趋利避害、因势利导？这样做有何好处，又有何种潜在的危害？惟有如此，才能尽量避免轻易对幼儿“贴标签”，辩证地地看待幼儿的日常行为和教师的保教行为，尽力预防不利于幼儿健康发展的事件发生，切实为科学地实施保教活动指明方向。

(二)反思逻辑：引领幼儿园教师的自主发展

幼儿园教师的专业发展通常有两种路径：内在推动和外在拉动。外在拉动是全方位的、整体性的，但缺少一定的持久性。从心理学层面分析，外在的诸多因素对个体所提供的刺激仅是行为强化，这种强化受刺激的频率以及相隔的时间影响异常明显。一旦行为动机逐步实现或相应刺激发生的频率越来越少，外在强化所起的作用便越来越弱，直至消失。比如待遇的提升对幼儿园教师来说是一种强化，在一段时间内，可能对某些教师起着激励的作用，促使其不断提升专业水平，以获得更好的待遇，但随着时间的推移，这种强化势必会不断减弱、消退，因为待遇提升不是和专业发展成正比，它受很多因素影响。又如，某些教师因职称到顶或遭遇瓶颈而失去专业发展的动力，开始不思进取、聊以度日。与之相反，幼儿园教师的教育哲学则属于专业发展的内在推力范畴，因为它是自给自足的，不需要依赖或借助于任何外部的事物。它既能帮助幼儿园教师“内化教育理念，反思教育实践；明确教育目的，树立价值导向；创造教育智慧，形成教育艺术”[10]，又能促使幼儿园教师进行“元反思”，即“对反思的反思”，反思自身专业发展的观念、需求、动机以及价值等内部因素的合理性，并追溯这些因素背后所预设前提的正当性，形成自我批判与反思的思维习惯，不断增强个人的教育敏感度，提升教育的自觉性，为自我发展提供源源不断的动力，最终促使幼儿园教师自主、主动乃至自觉的专业发展。一言以蔽之，反思促进个人经验的理论化，提高教师的教学自主能力[11]。

(三)规范逻辑：调剂幼儿园教师的教育生活

教育生活是幼儿园教师生命的存在方式，亦是其专业发展的现实土壤。所以，不存在脱离教育生活的幼儿园教师专业发展。当前，幼儿园教师的教育生活呈以下特点：一是忙碌。由于幼教工作的特殊性，幼儿园教师需要早出晚归，工作时间较长，超负荷现象广泛存在。有调查数据显示，“高达80%的幼儿园教师工作超过了8小时，并且还有14%的幼儿园教师的工作时间达到10小时以上”[12]18；二是疲惫。从事保教工作，强度大、负荷重，易疲劳；三是重复。幼儿的吃饭、洗手、如厕以及便后的衣裤整理等琐碎的生活活动都离不开幼儿园教师重复地示范、指导以及帮助。所以，幼儿园教师一旦处在忙碌、疲惫、重复的教育生活中，就不可避免地产生了职业倦怠，很难体验到教育生活的愉悦与幸福。当这种情况在短时期内无法凭借一己之力去改变，惟有自我调控以乐观的心态从容面对，方能在敞开着具有无限美好的教育世界中享用教育生活。对于幼儿园教师来说，面对教育生活中诸多不如人愿的现实，应以一种豁达与开放的姿态去迎接，发现教育生活的细节之美，享受教育生活带来的乐趣与成长，达到一种安身立命的精神境界，也就是“无论是和风细雨之下，亦或是惊涛骇浪之中，都可以安然自若地生活下去”[13]27-28。这种精神境界不是仅仅通过知识的学习和技能的掌握就能达到，而是需要在规范逻辑的“调剂”下逐步形成的。

三、教育哲学视角下幼儿园教师专业发展的路径

(一)朝向事物本身，辩证地看待保教活动

思维定势主导下“自以为是”的思维逻辑是“一分为二”的辩证逻辑之天敌。思维定势是指心理活动的一种准备状态，它体现着已有经验性观念的影响，是人们后天养成的自觉不自觉按照某种特定思维方式思考问题的强烈倾向[14]。这表明，已有经验是形成思维定势的关键因素。哲学中把个体的已有经验称之为“前见”或“先入之见”。按照现象学的说法，“前见”制约着人们所看到世界的图景，也就是说，作为主体的人是戴着有色眼镜来观看世界的，自然看到的不是本原世界，而是基于“前见”修饰的世界。所以，这就要求人们朝向事物本身，悬置“前见”，把已有的观念、知识、经验置于“括号”之中“存而不论”。对于幼儿园教师而言，一方面，将个人所习得的知识、理论、经验悬置起来，竭力保持“中立”的立场，用“描述”的方法代替“议论”的方法，尽可能全面地呈现所观察到的幼儿行为。另一方面，通过对话和理解达到“视域融合”。以成人的视角看待世界是造成思维定势的重要原因。成人的视角与儿童的视角所看到的事物是大相径庭的。有论者通过调查发现，幼儿园“重技能、轻表达”现象的重要原因之一便是将“儿童世界”与“成人世界”同质化，继而用成人的视角代替儿童的视角加以判断，其结果极有可能是把“美不美”和“像不像”作为判别儿童画的主要依据[15]71。针对这种情况，幼儿园教师需要倾听孩子，多与幼儿保持对话和交流，从而达成双方的理解，促进成人的视角和儿童的视角之融合。

朝向事物本身所获取的资料、信息需要辩证地对待，以免被思维定势所左右。一则，加强与幼儿对话。教师不仅需要多听，同时要创造更多机会让幼儿主动表达。比如，利用主题画、游戏参与等途径鼓励幼儿表达；二则，在一日活动中养成论辩意识。也就是每一种观点都可能有另外一种相对的观点存在，并且，这种对立观点也是有理由的。对此需要予以重视，分析两种观点的合理性及其限度。三则，灵活运用辩证法思维。以幼儿告状为例，具体包括三个环节：1)一分为二地看待幼儿告状。告状的坏处很明显，容易忽略的是告状背后所蕴含的积极层面，即幼儿主体意识的增强。2)抓住幼儿告状的本质，明辨告状的好处与坏处之后，确认告状的坏处是矛盾的主要方面。倘若告状的坏处和好处“一手抓”，那么就容易在班级形成一种爱告状的氛围。3)扬长避短。对于说谎不利方面，应做到防微杜渐，在班级形成“爱告状的小朋友是不受大家欢迎的”的氛围；对于告状有利的方面，需要积极引导，利用幼儿逐渐发展起来的主体性，促使幼儿在班级一日生活中发挥主人翁的作用。

(二)反思自我成长，增强专业发展自主性

“刨根究底”的反思逻辑，确切地讲，是一种“打破砂锅问到底”的追问精神与“吾日三省吾身”的反思品质。通过追问可更清楚、全面、深刻地认识和理解事物。幼儿园教师应充分弘扬这种追问精神，以便更好地促进个人的成长，因为“追问是成为卓越教师的前提条件”[16]。通过反思，可捕捉问题、总结经验、完善自我。美国教育心理学家波斯纳提出一个关于教师成长的公式，即“成长=经验+反思”，并强调没有反思的经验是狭隘的，只能成为肤浅的知识[17]。所以有学者提出，反思能力是幼儿园教师专业发展的关键[18]。

那么，如何发挥幼儿园教师的反思能力促进教师的自我发展？其一，质疑自己的工作行为表现。换言之，幼儿园教师不要安于现状，敢于和自己过不去，善于给自己出难题，乐于检查自己的日常工作，并在此基础上提出新的工作目标，进而不断完善自我、超越自我；其二，对个人专业发展的现状进行追问。比如，追问自己现在专业发展达到何种水平？是什么原因造成的？哪些原因是客观的，哪些是主观的？自己专业发展的目标定位是否合理、清晰、明确？目标设定的背后依据是什么？为了达成目标应该做些什么？等等。经过一系列问题的追问，进而抽象、提炼出具有实质性影响的因素，并以此重新构建自我专业发展的路径。其三，对幼儿园教师反思的再思考。有学者从反思内容、反思过程、反思方法以及反思习惯等四大方面审视教师的反思与专业发展[19]。这种研究视角对幼儿园教师的反思也同样适用。此外，需要指出的是，幼儿园教师的反思过程其实就是一个自我唤醒的过程。其本质是幼儿园教师对专业发展责任的理解以及专业行动意识的觉醒。那么，幼儿园教师的反思意味着专业发展由他律转向自律，由自发走向自主。惟有如此，才能为幼儿园教师专业发展注入源源不断的动力。

(三)为教育而活着，寻觅教育生活的趣味

马克斯·韦伯在《学术与政治》中把现代社会的从政者分为“为”政治而生的人和“靠”政治谋生的人[20]63。显然，这两类人是截然不同的。前者把政治视为自己的生命，具有超强的责任感、使命感和荣誉感；后者仅仅是将政治作为固定收入的重要来源渠道，也就是把政治当作一门职业。同样，教育亦是如此，即幼儿园教师是为教育而活着，还是依靠教育谋生，这是一个十分重要的问题。一方面，幼儿园教师作为一种谋生的职业而存在；另一方面，幼儿园教师作为学前教育事业的主体而存在，在幼儿园保教中起着中流砥柱的作用，直接关系着幼儿生命的成长。简言之，教育在幼儿园教师心中是“工具”亦或是“目的”？较之于工具性存在，目的性存在方式中蕴含着意义与价值。所以，当幼儿园教师把教育看作是谋生的工具时，前文所述的“忙碌、疲惫、重复”的教育生活，很容易使其失去对教育的兴趣，最终直至生命状态的黯然失色。那么，如何才能“为”教育而活着？首先，了解“为”教育而活着的状态是怎样的？对此，刘铁芳教授的论述值得借鉴，具体包括：理解教育并以人生来诠释对教育的理解；懂得为什么去教，怎样去教；懂的教师意味着什么并努力去践行；不懈探寻教育真义，理解、建构教育的价值和意义；对人性美好的向往以及对教育抱有理想与信念；懂得并付出理解、尊重、欣赏、激励以及爱[21]136-137。显而易见，他的这些论述既是教育学者的应然追求，又是规范逻辑的具体彰显。其次，在教育生活中找到趣味。从根本上说，是要把幼儿园教育当作趣味，或者使幼儿园教育成为趣味。有学者通过实证研究指出，保持积极向上的心态，发现工作的趣味是缓解幼儿园教师职业倦怠、提升工作满意度的有效途径[22]。

具体如下:1)回归幼儿园教育活动本真。也就是梁启超所谈及“以唤起趣味为中心的教育实践”时主张的“所有活动，都是目的，不是手段”[23]47-52。这和杜威的“教育即生长”不谋而合。当幼儿园教师把一日活动看作是目的时，那么教师与幼儿在活动中所关注的是共同体验、共同交往、共同成长。一旦把活动当作工具时，那么外在的功利便会侵占内在的趣味。比如，幼儿园教育“小学化”使一日活动本身的趣味被“小学化”的外在指标所取代。2)树立一种“功不唐捐”的思维。一方面，通过幼儿园教育，幼儿的生命获得了茁壮成长，教师的生命以另外一种方式在幼儿身上得到了延伸与拓展。梁启超曾经运用一个非常贴切的比喻，“教育如同种花，我自己手种的花，他的生命和我的生命简直并和为一，所以我对着他，有说不出来的无上妙味。教育者所用的心力，真是俗话说的‘一分钱一分货’，丝毫不会枉费”。除此之外，教与学是相长的。教师在与幼儿打交道的过程中，也会不断成长。比如，通过理解幼儿，习得儿童视角，能够增强幼儿园教师换位思考的能力。