对古代诗歌教学“长短脚”现象的思考

内容摘要：高校古代诗歌教学中长期存在的重文本轻音韵的“长短脚”现象不利于对诗歌的整体性把握。本文分析了造成这一现象的基本原因，提出从音韵、吟诵、写作等方面进行完善，以有效提高诗歌教学效果。

关键词：诗歌 教学 文本 音韵

何谓诗歌？可以歌之诗也。何谓诗？情动于中而形于言者也。诗歌的情感抒发本质与其天然的旋律美构成了诗歌教学过程中的两个重心。然而，古代诗歌教学中长期以来存在较为严重的“长短脚”情况，即过分强调了对诗歌文本的解读，侧重分析作品的写作手法和情感表达，而对诗歌本身文字所具有的音乐美重视不够，分析简略。这种情况也使学生对诗歌的解读往往停留在文字感受层面上，极大影响了对诗歌的深入体认。本文拟对其产生原因、解决途径等问题做一探讨，以进一步推动古代文学教学改革。

一.在高校學科日益往应用化转型的趋势下，古代文学学科面临着越来越严峻的边缘化问题。古典诗词作为古代文学的重要组成，也是古代文学作品中最广为人熟悉的题材，对学生的吸引力也在逐步下降。究其原因，一方面是学生的功利化诉求，学诗词无用论甚为流行。另一方面高校古代诗歌教学也确实需要进行探索改革。从教学实际来看，长期以来古代诗歌教学一般遵循作者及创作背景介绍、诗词文本分析的基本教学思路。不能说这种教学思路不对，实际上，古典诗歌的阅读与鉴赏其最终目的就是在读者与作家作品之间架起一条情感沟通的桥梁，进而陶冶身心，提高自身的审美鉴赏能力。作家、写作背景的介绍正是基于知人论世的基本原则，它对理解诗词有着不可忽视的重要作用，是文本分析的重要基础。然而，当我们关注到诗歌的本质及其生成时，这种分析就表现出了明显的欠缺。诗歌是文学性与音乐性的完美统一，但我们在教学过程中却侧重于文学性而忽略了对诗歌音乐属性的解读。这固然与教学者诗歌写作方面的欠缺有关，但更为重要的是，教师教学意识的因循守旧占了很大一部分因素。从当学生到当老师，诗词似乎一直都是这么学，也是这么教的。时间一长也就有了惰性。我们说，这样的诗词教学是不完整的。最主要的问题是，缺了这一项内容，诗歌的韵味就没有办法得到完全体现。因此，我们必须充分注意到诗词在其产生发展过程中文学与音乐并重的基本特性，把对诗歌音乐性的解读重新纳入传教学过程当中，改变这种“长短脚”的现象。

二.从诗歌的形成角度说，形音义结合的汉字在情感表达上有着其他民族文字所无法比拟的优越性，诗人把对字声高低长短的体会巧妙融入诗歌创作之中，每一个字的选择都包含着作者的情感体验，这是古代诗歌独特魅力的重要方面。我们在诗歌教学中就需要努力去挖掘，引导学生去体会，去感受，先从声情上去感受作者的情感，再具体进入诗词文本所构造的艺术世界，这样才能有效提高学生的阅读与鉴赏水平。具体来说，我们在诗歌教学中应注重从以下几个方面进行引导：

首先，在诗词教学中加强对文字音韵知识的梳理。现在诗词教学之所以不太讲音律，一个主要原因是古代汉语这门课有专门的诗律与词律知识的讲授，在课时越来越紧张的情况下，再次重复这部分内容似乎没有必要。但是从教学实践中，我们发现，学生对这部分内容的掌握往往并不太好，这里面其实也反映了学科之间知识的交叉需要沟通的问题。从教学实际来说，诗歌教学比古代汉语教学更需要讲授音韵格律内容，这是诗歌产生必不可少的因素。从原始文艺开始，中国诗歌就是诗乐的综合体，《墨子·公孟》提出的：“颂诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百”[1]正反映了诗歌这一综合性特点。因此文字本身的音乐性特点在诗歌中如何体现是阅读鉴赏诗歌首先必须解决的重要问题，一是诗歌的韵脚与情感表现的关系，一是平上去入四声在诗歌中如何交错为用，服务于作者情感表达的需要。以《诗经·木瓜》为例，三章分别押阴平、阳平、上声韵，反映了一个情感变化的过程。具体到每一章每一句，要注意每一个字发音的高低与情感的关系，如第一章“投我以木瓜，报之以琼琚”第一句，投、木瓜发音就要比我以高，第二句的木瓜在诵读时发音就要比第二句的琼琚高，木瓜在价值上比不上琼琚，但在读音上木瓜发音却高于琼琚，这里面包含的就是对先秦礼仪文化中礼尚往来的认识，同时也使得诗歌有一种抑扬顿挫的美。把握了文字音韵方面与情感表达之间的关系后，对文本的阅读与鉴赏理解就较为容易了。

其次是在诗歌教学过程中适当加入诵读或者是吟诵环节。传统的诗歌教学更多是满堂灌式的鉴赏，学生的主体性不能得到很好的体现，而且发言的积极性也不高。诗词教学从小学开始就一直很强调出声读，但到大学反而读的少了，从诗歌教学角度说，这是需要改变的。增加诵读或吟诵环节，一方面因为有了前面文字音韵的分析，诵读起来比较容易。另一方面，这种读诗方式对于调动学生的学习兴趣有着显著的作用，从教学实践来看，只要诗词一唱起来，学生的学习积极性与学习兴趣马上提高了许多。很多同学表示，相较于以往诗歌的朗诵，注意字声格律，按照特定的音韵进行诵读甚至是歌唱让他们对诗歌情感表现有了一种全新的认识与理解，诗歌不再是枯燥无味的文本而成为了非常鲜活、能与古人对话的艺术。当然，正确吟诵是前提，一方面要了解文字声韵知识，另一方面要把握古代文人诗歌的创作方式。这一点，实际上很经常被忽略了。事实上我们在很多诗歌中都可以看到古代诗人是如何写诗的。文人作诗并非向我们所想象的那样大笔一挥，而是有一个从吟到作的过程，如李贺作诗，备有纸囊，一有好句马上提笔写下来。但李贺这种做法毕竟只是很特殊的例子，要不然也就不会让人们津津乐道了。大部分文人应该是没这种习惯的，他们更多是先吟后作，如刘禹锡《昼居池上亭独吟》：“日午树阴正，独吟池上亭。”[2]杜荀鹤《投李大夫》： “苦吟无暇日，华发有多时。”白居易《白发》：“歌吟终日如狂叟，衰疾多时似瘦仙。”等等都是对诗歌创作过程的形象表达。要让吟诵进入课堂，让学生通过吟诵进入诗歌的世界。

第三是在引导学生读诗赏诗的过程中进行诗歌的尝试性写作。正如清代孙洙《唐诗三百首序》所云“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”[3]，先熟读，把握其音韵特点然后就会吟诵，会吟诵也就慢慢会作诗了。读诗、吟诗的最终目的是为了写。对诗歌音乐属性的强调事实上也是为了写服务的。格律诗写作对于大部分学生而言比较困难就是因为以往的诗歌教学较为注重文本赏析，对诗歌音韵方面的知识重视不够。事实上，相较于古体诗而言，有着格律要求的近体诗反而更容易操作，因为有格律限制，所以写格律诗第一步只要能符合格律就可以了，符合格律读起来也就像一首诗了。下一步才是用诵读或吟诵的方式去进行情感与字声的调整，改了又改，方能成诗。杜甫有《解闷十二首》云“陶冶性灵存底物，新诗改罢自长吟。”卢延让《哭吟》一诗就很典型体现了这种创造状态，其中有云：“吟安一个字，捻断数茎须”，为何要吟也就体现得很清楚了。理解了古人作诗的方式，学生在接触诗歌时首先就自然而然会去关注诗歌的用韵、用字，去探究作者为什么会用这个字，这个字从声音上传递出了什么情感？有了这样的认识，就能进一步对自己所写的符合格律的诗歌进行声韵与情感配合方面的修改。就这样改之又改，诗歌才能成型。当然，我们并不是以培养诗人为目标，而是要通过这种方式让学生去体会、去感受诗歌，进而达到能赏能写的教学目的。

三.综上所述，古代诗词教学这种“长短脚”现象亟需得到改变，加强对诗歌声律知识的讲授，指导学生正确诵读，把读、赏与写适当结合起来，以读带写，以写促读，使诗歌鉴赏课真正能“活”起来，使学生真正感受到中华诗歌之美。

注 释

[1]墨翟著，戴红贤译注《墨子》，远方出版社2004年版。

[2]本文所引诗歌均出自曹寅、彭定求等编《全唐诗》，上海古籍出版社1986年版。

[3]蘅塘退士编，陈婉俊补注《唐诗三百首》，中华书局1998年版。

基金项目：2017年闽江学院校级本科专业《中国古代文学》核心课程项目

（作者介绍：陈毓文，闽江学院人文学院副教授，文学博士）