论“双一流”背景下大学国际化活动的分类评估——基于知识—国家—文化的动因视角

张 琦

（东北大学 文法学院，辽宁 沈阳 110169）

一、大学国际化活动分类评估的必要性

近年来，实行分类评估已成为高等教育国际化质量评估的一大新趋势。这些分类评估的目的往往在于为不同类型大学在国际化方向上提供不同的参照标准，借以突出评估工作的针对性和适用性，从而“避免使用同一指标体系评价不同类型、不同层次的大学及由此产生的不合理和不公平的现象”[1]。如美国教育委员会（ACE）开发的美国研究型大学国际化评估指标便对研究型大学、综合性大学、社区学院三种不同类型的院校选用不同的国际化评估指标体系，以期“尊重不同层次、不同类型的院校的办学使命和发展目标”[1]。而印度高等教育系统虽然采用统一的评估指标体系，但“在具体评估中则按照院校不同类型对相关指标的权重进行调整”[2]。王素斌在其博士论文中同样指出，在对大学进行国际化评价时需要将高校办学与人才培养的多元化作为核心考察元素之一，确保来自不一样的层级和类型的大学都有不同的指标体系来衡量，并对不同层次、不同类型高校不断改进国际化工作提出指导性建议[3]。

但在笔者看来，“分类评估”这一方法和精神的运用应更加细致和深入，不应仅仅局限于对不同类型大学的国际化活动进行分类评估，更应在此基础上，对每一类型中的大学所具有的多样化的国际化活动本身进行类型学上的划分，进而遴选出在不同的国际化活动类型下，何种质量评估指标更为重要且更具有针对性与适恰性。就我国“双一流”建设背景大学国际化水平的质量评估而言，分类评估显得尤为必要，理由如下：在“双一流”建设及“一带一路”战略背景下，我国高等教育的国际化维度在重要性、广度和复杂性方面不断增强，背后的驱动力以及愿景愈益多样化，一体化指标实际上已经不再适用于对我国大学国际化所面临的复杂情势进行评估；建设一流大学的关键在于实现内涵式发展，作为一流大学建设的必然趋势，大学国际化活动同样需要实现内涵式发展，这就要求必须在理念上先行明确不同类型的国际化活动所蕴含的动因、内容与愿景。

那么，如何对“双一流”建设背景下我国多样化的大学国际化活动进行类型学上的划分，从而为分类评估奠定基础？先来看看高等教育国际化的主流定义。关于高等教育国际化的定义，通常有四种界定方式：1.从活动角度进行界定，将国际化界定为关于国际间学术、教学、技术、文化等多方面互动交流的活动，如美国学者阿勒姆（Arum）和瓦特（Water）；2.从组织策略和过程角度进行界定，将高等教育国际化视作将国际的维度与观念融入到高等学校的教学、研究、社会服务等功能之中的过程，如国际著名高等教育专家简·奈特；3.从能力的角度进行界定，亦即从培育学生、教师等跨文化的沟通能力、国际间的学术交流能力以及全球视野的角度来界定高等教育国际化，如加拿大大不列颠哥伦比亚国际教育理事会专家小组；4.从精神气质的角度进行界定，认为国际化的重点在于将“全球的意识、超越本土的发展方向及发展范围”内化为大学内部的精神气质，如美国学者哈若瑞（Harari）[4]。

在笔者看来，这四种界定方式恰恰是对高等教育国际化进行一种整体性的宽泛定义，并不适用于本文对大学国际化活动类型进行分类考察的诉求。在本文中，笔者将尝试诉诸于大学之理念，从动力学的视角去追溯大学国际化活动背后的不同动因，从而对多样化的大学国际化活动进行类型上的划分。之所以要诉诸于大学之为大学的理念，是因为大学的国际化进程并非目标本身，国际化活动系缚于同时也服务于大学本身的理念。因此，唯有通过对大学自身所承载的多样化的理念、功能、目标和愿景的厘清，我们才能对大学国际化活动进行相对应的类型划分与多角度多层次立体性的评估视野。

二、大学之理念与我国大学国际化的三重动因

（一）知识的动因

英文中的“大学”（University）一词源自拉丁文Universitas，意指由教师和学生所组成的共同体，这种共同体的本质特征在于，它是一种围绕着高深知识的发现、探讨、论辩、传播而形成的学术共同体。自中世纪时期大学诞生之日起，对于知识的追求、生产与传播便是大学之为大学的最核心的要素与最本质的职能，也是大学得以不断发展演进的最具内生性与凝聚性的力量。由于这一学术共同体所意愿追求的知识本身具有真理性和普遍性，能够跨越民族、文化、宗教、国家的藩篱。因此，对知识的追求、对真理的探索便也就成为各国学者国际间流动、自发进行跨境求学的一个主要驱动力。

然而，自20世纪60年代高等教育的规模扩张与大众化以来，整个西方世界要求大学发挥各种功能的呼声日益升高，尤其表现在科学技术、军事研发及为社会政策提供支持方面，甚至扩大到诸如因毕业生入职潮而要求提供各种职业的法律证明方面。在这种呼声背后，起主导作用的便是关于高等教育的功能主义观（functionalist view），即认为高等教育需要以服务于社会经济发展、不断增进社会收益、满足市场的职业化需求为主要目的。诚然，当代高等教育更多地身处实用性维度之中，国家、社会、市场皆影响与驱动着高等教育的发展方向、规划与决策，也自然而然地构成着大学国际化的发展动因。尽管如此，大学的本质仍然在于，它是学者与学生探求知识和真理的共同体。之所以如此，这既是因为大学的起源便在于对真理性知识的寻求，也是因为国家、社会、市场对于现代大学的实用性诉求皆需奠基在真理性知识的发现之上。这一界定尤其适用于当前我国双一流建设序列中的研究型大学。

“双一流”建设的目标在于推动我国若干所高水平大学真正进入世界一流大学的行列，而世界一流大学最核心的特征在于能够在知识创造与传承方面引领世界。无论是自然科学领域不断推进着的原创性发现与创造性发明，还是人文科学领域不断推动着的对于人能够认识什么、人应当做什么、人能够希望什么的深刻洞察，皆使得大学成为现代社会的知识策源地与理性生活的堡垒。也唯有在知识创造与传承方面能够真正地引领世界，才能真正吸引世界各地的学者与学子们纷至沓来。对真理的寻求、对知识的创造始终是并且依然是大学之为大学的最大公约数。也正因为如此，在各具时代和文化特色的大学理念中，我们能够发现始终存在着一种基本的共识，亦即大学的本质始终在于，通过“探求知识和真理”这种特殊的生活方式，诸个体之间相互对话、沟通、辩难、合作，从而结成一个学术共同体。

（二）国家的动因

由于大学的科学研究、人才培养对于国家发展所具有的重大的支撑与引领作用，国家往往会投入巨资创办与支持大学体系。国家力量的介入使得大学朝向规模化与大众化方向发展。对高深知识的寻求固然是指引大学不断发展自身的内在驱动力，国家提供的经费、政策、场所等硬件则构成了大学得以生存的外部条件。由此，大学不再单纯是在普遍主义、世界主义的理念引导下，自由追求高深知识的场所，同时也是服务于民族国家特定的利益和发展需要的国家设施。大学开始被赋予明确的社会政治功能，既为知识的进步服务，也为国家的发展服务，并且恰恰是以知识的发现、创造、传播及应用服务于国家的发展需求与战略目标。正如克拉克所说，现代大学需要同时面对“双重权威”（dual authority），服务于“两个主人”（two masters）[5]。

在这一背景下，大学国际化的动因不再单纯基于知识的跨文化、跨地域、跨国家的普遍性，国家力量基于自身战略需求有意识、有导向的推动和扶持同样成为大学国际化的重要推动力。就我国而言，在双一流大学建设中贯彻“一带一路”战略便非常明显地体现着国家力量对于大学国际化的驱动力。

我国于2013年提出的“一带一路”倡议致力于促进与亚非拉等沿线国家在基础设施、投资贸易、人文交流等领域加强互联互通、开展互惠互利的交流合作，共同打造政治互信、经济融合、文化包容的命运共同体。为贯彻这一国家顶层设计，教育部于2016年7月牵头制定了《推进共建“一带一路”教育行动》，明确提出实施“丝绸之路”合作办学推进计划、“丝绸之路”师资培训推进计划、“丝绸之路”人才联合培养计划，推进中国与“一带一路”沿线国家之间的人才培养培训合作。

“一带一路”倡议的实施，对我国大学国际化战略与进程产生了重大影响，既带来了崭新的历史机遇，也带来了崭新的历史挑战。这种挑战在于：1.“一带一路”战略的实施使得我国大学开始面临崭新的国际化形态：从高等教育资源的输入国向输出国的转型，从大规模的“引进来”向大规模的“走出去”的转型；2.“一带一路”战略驱动下的大学国际化活动从其最初动因来看是“国家—政府主导型”的国际化，但在具体实施中，必然要求以院校为主体，深化为“政府—院校合作型”[6]的国际化，这就必然要求高校在自身发展目标与国家战略需求之间寻求平衡点与最大的公约数；3.“一带一路”倡议以经济合作为核心，而经济合作必然涉及到经贸、基建、能源、技术、工程等领域的对口合作及不同语言、文化、观念、政治形态之间的相互理解、包容、沟通与互信，这就亟需我国大学在与沿线国家的人才培养培训合作项目中大规模、系统化、针对性地培养对口专业人才及具备国际视野、通晓国际规则、具有跨文化沟通能力和多语种语言能力、能够参与国际间经贸合作的复合型人才。

治疗前3组神经传导速度比较差异无统计学意义（P＞0.05）；治疗后 3 组神经传导速度均改善（P<0.05），治疗组改善幅度高于对照I组及对照Ⅱ组,差异有统计学意义（P<0.05），见表 3。

（三）文化的动因

一般来讲，在特定民族或特定时代范围内，会产生特定的文化模式，其主要由内在的民族精神或时代精神、价值取向、伦理规范等构成相对稳定的行为方式[7]。这种文化虽然具有历史性的一面，但也有发展性、继承性的一面。这就需要发挥教育的独特功能。教育特别是高等教育所具有的特殊功能，就是继承与传播独特的民族、地域、历史性文化。这一点并非不重要。正如希腊哲学的理性精神与希伯来文明的信仰精神深刻塑造了两千年来的西方人，儒道佛、唐诗宋词等独具特色的中国传统文化同样深刻地塑造了两千年来中国人的生活方式与精神气质。亚里士多德所谓“人是城邦的动物”，实际上可以解读为人是居住在由特定的历史、文化、习俗所联结起的族群之中，进而由此获得自身的身份认同。对于大学同样如此，特定的历史、文化、习俗构成了大学的本土性和在地性。

曾任英国高等教育研究会主席一职的罗纳德·巴尼特（Ronald Barnett）指出，“作为社会机构内部的一员，高校不仅是社会阶层中经济再生产的工具，也是‘文化再生产’的手段。”[8]但与罗宾斯勋爵对于高等教育的文化保护与传承功能的天然肯定不同，巴尼特更加强调高等教育在承载与传承文化的同时，对于社会文化的批判性理解、接受与改造的维度。高等教育最可贵的育人功能体现在“使他们能够继续以批判性的态度对待自己思想和行动中遇到的一切”[8]140。而对自身所处的社会历史与文化的批判性理解的能力，以及将自身所处文化置入与外来文化平等对话的能力，进而立足于本土文化、面向世界文化进行一种创造性的嫁接、转化、创造的能力，恰恰需要通过推进高等教育国际化来进行。而这，既决定了发展跨文化教育日益成为当前世界一流大学建设的一项重要教育理念以及高等教育国际化的一项重要策略，同时也是在全球化时代发展跨文化教育的终极愿景。

不过，在全球化时代推进大学国际化存在文化同质化的危险。著名社会学家吉登斯在其名著《现代性的后果》中便如是谈论全球化：“现代性的根本性后果之一是全球化，它不仅仅是西方制度向全世界的蔓延，在这种蔓延过程中其他的文化遭到了毁灭性的破坏；全球化是一个发展不平衡的过程，它既在碎化也在整合，它引入了世界相互依赖的新形式，在这种新形式中，‘他人’又一次不存在了。”[9]可见，尽管大学自诞生之日起便有一种超越民族、地域、国家的普遍主义诉求，但在全球化所引发的经济一体化以及文化同质化的趋向面前，高等教育承担自身民族文化的保存，以及与他异文化进行宽容理性对话的能力恰恰是当代高等教育不可忽视的责任。简而言之，我国大学在致力于推进国际化的进程中，需要注意全球一体化背景下文化殖民和文化霸权的威胁。国际化并非文化的同一化，而是在尊重文化多样性的前提之下促进文化间的理解、鉴赏、沟通与对话。引入文化这一视角有助于提醒大学在其国际化进程中需要注意培养“‘有根’的世界公民”[10]。

三、分类评估原则对大学国际化质量评估的指导意义

（一）基于知识动因视角的大学国际化质量评估

基于知识动因视角的大学国际化质量评估，旨在考察一所大学的国际化活动是否有助于推动高深知识的发现与传播，以及大学在原创性发现与创造性发明方面的水平是否能够吸引国际一流的学者与学生前来交流、求学。

衡量这一水平的指标通常有“国际留学生数量/占比”“外籍教师数量/占比”“国际论文数量”等。然而，即便在高等教育获得巨大发展的今天，在我国大学（即便是高水平的研究型大学）攻读学位留学生的占比、质量（体现在生源结构、所学学科专业分布等指标中）与世界一流大学依然有较大差距，存在如下几方面问题：1.我国来华留学生教育层次偏低，攻读学位的学历留学生占比始终低于非学历留学生，在学历留学生中，又以本科生为主，占比在70%以上，攻读硕士、博士学位的留学生所占比例低而且增长缓慢；2.就学历留学生而言，来华留学生生源多集中于高等教育欠发达国家或周边国家，来自欧美、大洋洲等发达国家的留学生占比较小；3.就非学历留学生而言，来华进行汉语培训的语言生又占相当比例；4.来华留学生就读专业分布非常不均衡，主要学习汉语言和人文社会科学专业，在对人类文明进步有决定性影响的基础学科、在引领当今世界发展的高新技术学科攻读学位的留学生占比明显较低。

如前所述，大学之为大学的本质在于它是“学者与学生探求知识和真理的共同体”。对于旨在成为世界一流大学的研究型大学而言，对其国际化水平的衡量，重中之重便在于考察其是否吸引了国际上第一流的学者来这里研究、教学，是否吸引了国际上第一流的学生来这里寻求知识，是否真正成为了原创性发现、创造性发明的策源地。因此，鉴于我国大学国际化所处的现实情形，对于“国际学生数量/占比”“外籍教师数量/占比”这些常见指标，必须作出更进一步的区分与遴选。

比如，在国际学生数量这一指标中，就必须区分开学历留学生数量、短期交流学生数量、来华进行汉语培训的语言生数量，分别赋予不同的权重。显然，学历留学生数量越多、分布专业越广，表明该大学的国际知名度高、学科水平强、课程具有吸引力，应该赋予这个指标以较高权重；短期交流学生数量以及分布度则反映着该大学国际化合作项目的多少、学科的跨国交流的活跃度，同样应赋予一定分量的权重；而语言生的数量则和大学类型以及所处地域环境的关联度更大，和该大学在高深知识方面是否具有第一流的吸引力无关，因此在基于知识动因视角的大学国际化水平评估中，应避免列入这一指标。

（二）基于国家动因视角的大学国际化质量评估

基于国家动因视角的大学国际化质量评估旨在考察一所大学在贯穿国家战略需求、服务于社会经济发展方面所达到的水平。

基于国家动因的大学国际化活动与基于知识动因的大学国际化活动有着质的不同，前者极具实效性和针对性，以尽快满足国家的战略需求、社会经济发展的需要为导向。就当前我国实施的“一带一路”倡议而言，推进与“一带一路”沿线国家的经贸合作、互联互通，既亟需“基础设施建设、区域经济与贸易、文化交流与合作”等领域的专业人才，也亟需“具有国际视野、懂得国际规则、精通沿线国家语言”的复合型国际化人才[11]。因此，高校在与“一带一路”沿线国家的教育交流和人才培养培训合作中，应“将我国高等教育国际化人才培养的‘供给侧’与‘一带一路’沿线国家的‘需求侧’有效结合起来”[11]，以最大程度地满足我国与沿线国家互联互通、推动共同发展、共同繁荣的需求。

具体而言，应基于地缘临近原则和学科优势、学科特色原则，有针对性、有选择性、有重点地推进国际间教育合作，同时在专业课程基础上融入语言技能、国际关系、跨文化视野等要素。在政策制定上应积极引导“一带一路”沿线国家留学生来华求学，同时以公派出国、项目定点合作、校企合作等多种方式推动我国学生到沿线国家留学。在来华留学人员人才培养层次上，“应以本专科教育为主，重点培养能将成熟的理论和技术应用到实际的生产、生活中的技能型人才；以研究生教育为辅，重点培养在社会各个领域从事研究和创新工作的研究型人才”[11]。同时，在此过程中提升优势、特色学科的国际影响力，优化学科资源配置与布局。

此外，高水平研究型大学应当发挥自身多学科优势，汇聚多方资源进行协同研究，聚焦“一带一路”战略实施过程中面对的重大现实性问题，提供智力支持。总之，“要为‘一带一路’相关重大决策的制定提供建议、咨询服务，特别是围绕‘一带一路’建设未来5年、10年乃至30年的发展做出科学性的预判，为其可持续性的长远发展做出科学、系统的战略决策”[11]。

（三）基于文化动因视角的大学国际化质量评估

基于文化动因视角的大学国际化质量评估旨在考察一所大学在推进跨文化教育与交流方面所达到的水平。

当前，我国的跨文化教育与交流大多浮于浅层的文化推广与带入式体验，如孔子学院对汉语的推广、对传统文化的带有展示展演性质的传播，大学校园里定期举办的国际文化节、交流日等。然而，真正的跨文化教育应当深入到本土文化与世界文明不同的思维方式之间的对话，这就要求在通识教育课程以及一些特定的专业方向中围绕跨文化指向进行系统性的区块设计，增设能够深入展现不同国家族群内在的思维方式、精神气质、社会经济文化的发展嬗变的课程，在这些课程中以及配套的课下活动中引导本土学生与留学生对于不同文化背后的深层的思维方式、精神气质、政治经济变迁进行深入学习与思考。正如汉斯·德·维特所指出的那样，开展跨文化教育要注重“本土国际化”，亦即注重在本土校园开展“可以帮助学生获得国际理解和跨文化技能”的活动，“其中，很多活动是课程导向的，旨在让学生沉浸在全球化的世界中”[12]。

跨文化教育更多与人文科学相关，自然科学追求具有客观性的普遍知识，人文科学则关注不同族群的独特的生活气质、生活方式。人文科学提供的是理解世界、看待人的生活的独特的思维方式、观念系统。不同思维方式之间可以对话、共通，但不应彼此化约。在经济全球化的背景下，在文化殖民主义、文化霸权主义的威胁面前，大学国际化策略在其推进过程中有必要格外注意国际化活动的在地性、植根性、本土性。在这个意义上，笔者非常认同刘经南、陈闻晋的主张：“中国研究型大学在国际化进程中，应把培养‘有根’的世界公民作为自己的核心目标，即培养认同本民族文化之根、认同本民族精神之根的具有国际化视野、国际化意识和国际化交流沟通能力的精英；培养能够主动承担起构建和谐世界使命的精英。”[10]

此外，在本土校园的日常生活氛围、精神气质上，需要营造一种跨文化的特质。由于对留学生的管理模式等方面的因素，目前我国大学的留学生群体往往并未真正融入到大学学术共同体、文化共同体的构建之中，仿佛是校园中的外来人。这就要求高校在留学生管理上应积极创新管理模式，“认真了解他们的思维方式、生活习惯和性格特征，并且制定符合国际惯例的教学管理和生活服务措施”[13]，进而在校园的生活氛围和生活感受上积极营造一种跨文化的氛围。

四、结语

现代大学在其意图、取向、使命方面无法化约为单一的向度，既有其寻求知识、追求真理方面的内在驱动力，也有其特定的政治、经济、社会文化方面的背景与要求。与此相平行，大学的国际化活动同样有其知识、政治、经济、社会文化等多方面的诉求与驱动力。本文即从知识、国家意志、文化传承与传播三个动因视角出发对“双一流”背景下我国大学多样化的国际化活动进行分类评估。

大学国际化并非只是一系列融入国际元素的活动，在量化评估体系中无差别的指标累计背后，实则有质的差别，因此需要有指导性的、多面向的、差别化的理念先行，从而改变评估结果只是一系列量化指标之堆砌的结果。通过分类评估能够明确，在我国研究型大学国际化的整体进程中，何种类型的国际化活动是基础性的从而需要一以贯之的，何种类型的国际化活动是需要因势利导、因时而变的，何种类型的国际化活动是彰显大学独特性的从而需要有意识维护的。正如著名高等教育专家汉斯·德·维特指出的那样，“评估工具必须反映这些差异且可以置于不同的国际化进程中。”[14]这便是分类评估原则对于大学国际化质量评估的指导意义所在。