寻找课堂教学的 “根”

郭 敏

记得千禧之年，工作6年的我，有幸参加了全国第二届小学语文课堂教学观摩活动后，最大的感受是：教学，要走进儿童的心灵。

18年过去了，我们的课堂教学仍然在儿童的心灵外徘徊。有些教材内容简单浅显，学生一读就懂，一看就会，而我们的老师仍然孜孜不倦地讲解、绘声绘色地品读，看似乐此不疲的精心 “喂养”，实则扼杀了学生的创造力，泯灭了学生的学习兴趣；有些公开课看似生动活泼，学生个个小脸通红，小手高举，实际上是做了大量的预习、铺垫工作，是 “二次学习”的精彩呈现；更多的随堂课上，学生交头接耳、勾画插图、传递纸条……学生只能用这种 “地下工作”，为了无生趣的课堂学习增加点 “调料”。

作为一名有20多年实践经验的一线语文老师，我一直在苦苦寻觅着，课堂教学的 “根”在哪里？

日复一日，我努力地在每一堂课中增加一点点 “调料”，或是思辨挑战，或是生动好玩，或是情境感人，或是趣味盎然，每一个学生都有意或无意被吸引，沉醉其间。就这样，在我们的努力下，课堂一点点地蜕变，学生一点点地成长，“昨天比今天更好，而明天更胜于今天”（苏霍姆林斯基）。

在思辨课堂上，我总会用心设计一两个有挑战性的问题，成为学生思维的生长点，让思维的火花点燃学生学习的热情，课堂成为议论、讨论、争论的 “沸腾场”，让每一个学生都不由自主地加入其中。

课文 《一路花香》的备课过程中，我知道学生能够读懂故事情节，感知人物形象，明白其中的道理。于是，我将教学的难点确定为对课题 “一路花香”的体会和理解上。在学习课文主要内容的基础上，引导学生想一想，还可以给课文取些什么题目？ （如，按主要人物取题目：《两只水罐》 《挑水工和破水罐》；按故事情节取题目：《挑水工妙用破水罐》……）

在此基础上，我提问：同样是按主要人物命题， 《两只水罐》与《挑水工和破水罐》有什么异同？引导学生展开激烈的讨论，之后各自阐述理由并得出一致结论：前者侧重于故事中的主要人物；后者侧重于故事情节的展开、推进，两者各有侧重，都可以作为课文的题目。

再读课文，以 “两只水罐”为主线，切入课文学习。找到课文中写到两只水罐的句子：

一只水罐有条裂缝，另一只水罐完好无损。

那只完好的水罐不禁为自己的成就感到骄傲，而那只有裂缝的水罐却感到十分惭愧。

引导学生展开想象，练习说话，再想象故事的结尾：好水罐还是那么骄傲吗？有裂缝的水罐此时的心情怎么样？它会是什么表情，什么动作呢？进行故事续编。

最后，回顾比较， 《两只水罐》和 《一路花香》哪个题目比较好？为什么？ （前者侧重于故事内容，后者更有诗意，有内涵，点明了文章中心）再根据故事情节，画出思维导图，感受破水罐的心情，体会文章的中心思想。

学生在课堂上两眼放光，积极思考，踊跃发言，他们在课堂上情不自禁地投入其中，并被牢牢地吸引。也许，思维的碰撞才是最好的体验，儿童亲在、亲历、亲为的思维活动也应列入学习实践范畴内，亦即思维实践，真正的、切己的和深刻的知识往往诞生于儿童自主的思维实践中。

现在，几乎每一篇教材我都有意识地设置障碍，撩拨学生的学习欲望。因为我一直深深地记得，去年在六年级代课 《学会合作》时，一学生在课后特地找到我，表扬我“很有水平”。窃喜之余，我问他原因，他说：“你不按着书本上一段一段地教，而是让我们动脑子，猜猜、读读、画画、想想、做做，这样的学习很有趣。”我鼓励自己：努力成为学生心目中有水平的老师吧。摒弃照本宣科，摒弃过多地预设，依学情而定学案，让学生在课堂上有所得、有收获、有成长。

我又尝试 “童玩课堂”，从阅读出发，在读书中发现、感悟、创造，寻找属于自己的人生快乐。苏教版六年级上册有杨红缨的 《一本男孩子必读的书》，我们学习的重点是品读原著，手绘思维导图，厘清鲁滨逊的梦想、四次远航的目的、遇到的困难以及如何克服的。在此基础上，学生开动脑子，创造性地设计了 “鲁滨逊漂流记”跳棋，将航行中的困难当作滞行或后退的理由，将克服困难的办法变为前行或跳行的依据，我们安排、经历鲁滨逊的冒险经历，并用生动形象的图画表示出来，体验自己创造的快乐。孩子们还张开想象的翅膀，用视频再现、语言描述，创设故事的情境，创编故事 《和鲁滨逊一起去漂流》。在自创的曲折情节中，孩子们亲历生活的艰辛、友情的珍贵，逐渐领悟 “学会生存”的深刻意义。

我和孩子们一起看电影，追随鲁滨逊去漂流。在观影中加深对课文人物的认识与感受，寻找情感的共鸣，将朦胧的认识转化为可感的形象，转化为打动自己前行的精神力量。读书是为了精神追求，而不仅仅是满足对引人入胜的情节的好奇。唯有用思想建立起来的精神家园才是自己心灵的永久归宿。游戏，让阅读成为童年生活中一段快乐的旅行，游戏与阅读招引着他们去探秘未知，去寻找灵魂的美好家园。

我们的阅读童玩课堂从儿童自由地亦即主体性地学习出发，变阅读为 “悦读”，让阅读与游戏牵手，儿童在 “怡乐冲动”中通过文字涵咏来感悟、体味，在语言阅读中发现、创造。这样，从儿童的内心世界出发，用儿童的视角观察，以儿童的心灵感受，调动玩、动、趣等丰富的活动元素，儿童用自己独有的方式感受社会，尽情享受着童年的快乐与自由。

近年来，我们学校一直践行情境课堂，优化的情境必然会激发儿童热烈的情绪，能够使其产生一种投入学习活动的主观需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在其间受到熏陶、感染。因为情感的作用，教师的真情、期待、激励，衍化出学生的自信。包括儿童的思维、想象、记忆等系列活动都处于最佳的状态，儿童学习活动由此获得意想不到的效果。

思辨课堂、童玩课堂、情境课堂……透过各种繁冗的表象，我们期待的是儿童在课堂学习的这一段生命旅程中的相遇与拔节，我们追寻的是儿童生命的生长。我们的课堂，只有走进儿童的内心世界，关注儿童的精神需求，亦即符合儿童的生长诉求，这样的生本课堂才是我们应该为之孜孜以求、努力追寻的。

我想起了西班牙首席广告设计师罗慕洛的一则广告，是只有儿童才看得懂的广告。站立的人只看到一个忧伤的男童和一句宣传语：“有时候，虐待儿童的行为只有受害者才看得到。”而坐着的人却能看到男童的嘴边有一块瘀青，以及另一句话：“如果有人伤害你，打电话给我们，我们会帮助你。”还能看到援助基金会的救助热线。作为成年人，只有我们蹲下身子，通过儿童的视线角度，才能看得到另一个独特、美好的世界。那么，我们的课堂教学是不是也理应如此呢？

其实，我们尝试的各种课堂实践活动，其实质指向同一个中心：儿童立场。这才是我们改进课堂教学的本源与归宿。试想，如果我们心中有儿童，胸中有真爱，将“真”“善”“美”的种子播撒在日复一日的课堂活动中，不断地观照自身的教学行为，且行且思，那未来的学生们将会是什么样呢？