治国理政背景下行政管理专业建构主义教学辨思——以《公共政策分析》“案例+研究+实践”整体性学习模式为例

文/钱正荣（北京师范大学珠海分校，广东珠海 519087）

内容提要：在治国理政新时代背景下，对真实而重要的政策研究议题进行有意义的知识生产和话语建构，仍然是高校行政管理专业教学面临的挑战性问题和人才培养质量提升的关键环节。《公共政策分析》“案例+研究+实践”整体性学习模式的构建，正是在对当代学习革命理论建构主义教学的辨思以及整体论思维指导下进行的教学探索。创设真实性、社会性和问题性的政策研究情境，借助案例编写、专题报告研究和政策建议倡导环节，对政策问题进行真实感知、界定建构和行动解决，将学生的知识、态度、能力、素养乃至人格塑造统合协调起来，促进课程教学目标和行政管理专业人才培养宗旨的更好实现，同时进一步凸显和强化行政管理的“公共性”学科性质。

一、问题的提出

高校作为治国理政的重要知识生产的阵地，尤其是以“治国平天下”为使命的行政管理专业，其科学研究、人才培养和教育教学理应主动回应治国理政新时代背景下的现实语汇和实践需求。“如果知识生产的话语脱离了真实的治国理政情境，这样的学科体系终将不被社会所尊重。尤其对于公共管理这样一个应用型学科而言，一味依赖西方知识体系中的理论模型与方法工具，简单图解真实中国情境中的复杂现实，只会将知识生产做成学者们的书斋式愿景而非一门可为国家治理实践供给理论智慧的重要学科。”［1］事实上，有学者就表示，“用此来描述中国哲学社会科学研究的现状，绝不过分。从中国哲学社会科学研究所取得的成果来看，不仅其中缺失了中国话语，而且是服务于西方话语传播和增强西方话语霸权的。”［2］公共行政（管理）作为一门舶来学科，如何不断推进专业教学改革，提高教学质量，融合自主探究与行动实践，培养关怀公共事务的兴趣，着力提升专业核心能力，从而实现专业知识和意义的自我建构和话语理解，仍然是高校行政管理专业教学面临的挑战性问题和人才培养质量提升的关键环节。

二、教学改革与设计的理论基础：建构主义教学及其辩思

建构主义作为当代学习理论革命的兴起，成为一股影响教学设计的重要力量，重塑了我们对知识、学习和教学及其内在逻辑的理念哲学。不过，结合国外建构主义学习理论和运用的最新进展以及国内目前对建构主义的适用语境的混用，需要对建构主义教学在梳理和反思的基础上进行进一步厘清和适用性分析。

20 世纪90 年代，建构主义从单纯的理论研究范畴普遍进入学校课堂教学，成为主流的教学理念，受到西方学者的大力倡导，后来引至我国也受到教育界的广泛接纳和流行，成为教学改革的方向指引和理论基础。在其发展与运用过程中，如果仔细梳理文献会发现，国内学者对建构主义及其关联术语的使用比较复杂或随意［3］，这种看似繁盛流行但又有些术语混乱的局面背后，存在着将对知识的本质、科学的认识论的哲思与具体的教学方法选择二者等同起来的倾向，例如强调知识是个体创造和建构的，就对教师传授的方法完全排斥。建构主义哲学理念思想并不直接等同于教学实践过程规范。在教学设计与实践过程中，应结合特定学习主体、学习目标和任务特点而确立与之相适应的教学理念和教学路径。

在西方教育界，也同样出现了对建构主义的省思。2009 年由著名学者西格蒙德·托比亚斯及托马斯·达菲主编的《建构主义教学：成功还是失败》震撼问世，完整记录了2006 年以来美国教育和心理学界的建构主义支持方和反对方对其教学成败的一场大型辩论，也呈现了建构主义教学得到普遍赞誉的同时逐渐产生的另一种批判声音。这场辩论背后关涉了知识和学习的几大原初问题，包括学习的定义和内涵（什么是学习）、知识的类型与内容（要学习什么）、教学的方法和指导（要如何教）三大问题的辩论与回应［4］。这场辩论不但批判性指出了建构主义教学的局限性，动摇了它所一直主张的“以学生为中心”的教育思想，也是美国对其教学效果进行评估后的全面回视和反思。不过，这场辩论重点放在了教学技术和方法层面，对建构主义的思想哲学关注甚少，而哲学理念影响或决定了教学方法的偏好和适切性，因此，对建构主义的本质特征的澄清和认识论的辨思是其今后继续健康发展和有效指导教学实践的关键性工作。

结合前述国外建构主义教学成败的反思，以及其在国内的适用现状的总结，我们认为，需要厘清如下要点：

第一，“主-客观相统一”的认识论基础，而非纯粹的主观主义认识论，应是建构主义教学的本质特征。以乔纳森为代表的西方极端建构主义者特别强调纯粹的主观主义认识论，认为知识就是学习者与外在环境在相互作用之下依赖个人经验的一种自主建构，以个人经验的主观性否定了知识和世界的客观性，也否定了教师在传道授业解惑过程中的关键作用，从而导致缺少恰当到位的教师指导下的建构主义教学效果不佳。上述这场辩论就与美国教育信息现代化进程中的教育质量并未有提升的结果直接相关。建构主义原本属于认知主义的分支，其哲学基础也是强调个体主观与外在客观相结合，即学习是内在的心理活动过程与外部刺激共同作用的结果，完全否定事物的客观存在，否定外在世界的自有属性和内在联系，而放大自我主观建构和理解，将可能陷入不知论的泥潭之中，只是认知主义更突出在其原有认知结构基础上的信息加工方式，而建构主义则强调利用个人经验对客观事物理解进行自我探索和发现。

第二，学生与教师仍然是建构主义教学中两大最主要的能动要素，应强调“以学生为中心”转向“教师主导-学生主体有机结合”的建构主义新思想。建构主义普遍强调以学生为中心，在真实的情境中通过学习共同体的交互、协商从而致力于达成意义建构的终极目的。要有效实现这个终极目的，教师的角色到底如何摆设呢？这是建构主义教学理论发展至今需要纠偏或警觉的问题。事实上，在建构主义指导的教学设计中，其重要环节都需要教师的参与并发挥主导性作用，课程教学目标的设计、学习情境的创设、信息资源的支持、具体教学方法的选择和组合、协作学习环境的开展与引导以及评价纠偏材料的择取等等，都需要教师的认真投入和设计。离开了教师的主导性，学生的自主探究性挖掘就成了无源之水，知识的意义建构的目的也变得含混不清和不负责任了。

第三，情境、专注、建构、能力、协作、资源和共同体是建构主义教学中比较具有共识性的要素。归结建构主义教学的共识性要素，主要包括以下七个要点：一是学习环境和情境创设对于学习者发现探究和意义建构具有不可或缺的重要意义，教师要为其自主探索创设更多真实的任务情境；二是激发学习者的内在动机，因内在动机将产生更为持久和专注的学习兴趣，教师要注重引发学习者的自我控制感和目标感；三是心智模式的构建需要不断通过学习者阐释、表达、反思其所理解的知识或经验，从而对外在世界形成整合性而非碎片化的认知，建构自己的观点、思维和信念；四是发展学习者的分析智力、创新智力和实践智力等多元智力构面，教师要设计与之匹配的教学方法如基于问题、项目的学习等，给予其发展和运用的机会；五是凸显协作学习在意义建构中的核心支撑，学习者在组织起来的学习社群中进行自我内部协商和交互协商，在此共享彼此的观点、思维和智慧；六是利用教育信息化技术充分扩展“学习环境”和“学习情境”中的资源支持，使其有利于自主协作式探究和个性化发展；七是尊重学习社群的对话价值，营造师生平等的教学关系、小组合作的学习文化，使学习者勇于承担责任、学会表达质疑，促进实现意义建构的终极目的。

第四，多媒体和网络通信技术的迅猛发展和普及是建构主义教学在学校普遍流行的技术支持和时代背景。多媒体技术为建构主义教学的推行提供了有史以来最好的技术支持，具有超越传统教学的自主探究性、交互协作性、动态共享性的突出优势，有利于创新性人才的培养。在今天网络信息化技术日渐普及的趋势下，如何更为充分地发挥其在教育界的生产力是建构主义教学的应有之义。以美国为例，虽然其教育信息技术化普及程度较早较高，但在建构主义教学的长期影响下，学校关注焦点往往放在“技术”和“学生”而非“教师”身上，即强调信息技术支持下学生对技术的自主性运用，而未充分发挥“教师”在信息技术与教学整合中的角色，使其教育质量未有明显提升。美国教师教育学院协会最早发现该问题并开始纠正，并在2008 年推出《整合技术的学科教育知识：教育者手册》供教师学习，再次强调了教师在其间应该扮演的关键主导角色，逐渐强调混合式学习的新型建构主义思想，以替代原来片面强调“以学生为中心”的教育思想。

由此观之，要顺应多媒体和教育信息化发展的时代特点，继续发挥建构主义在自主探究式和创造性人才培养上的理论指导作用，就不能仅因时尚流行而简单奉行“拿来主义”，而要在把握其本质特征和思想要点的基础上，探索具体有效的教学设计和方法。

三、建构主义教学理论指导下的《公共政策分析》的教学设计

正如前述辩论中的斯皮罗和德施瑞福所言，对于那些不良结构领域，建构主义教学模式更为适合，而如数学等结构良好领域则适合采取直接讲授的方法，行政管理专业核心课《公共政策分析》的研究对象正具有不良结构领域的性质特点，适合运用建构主义教学模式。

（一）《公共政策分析》的教学目标

《公共政策分析》是教育部规定的高校行政管理本科专业的核心课程，是学生专业核心能力培养的关键课程支撑。国内公共政策学者陈振明教授在其教材 《公共政策分析导论》前言中开宗明义，阐明其教学目标是“让学生掌握公共政策分析的基本概念、理论、方法和技术，并将这些概念、理论、方法和技术用于实际的政策分析之中；培养学生发现、分析和解决实际政策问题的能力，增强学生的公共政策的理论素养和实践技能，训练学生自学、吸取知识、口头表达和独立思考等方面的能力，并培养学生的团队精神；培养学生的理性思维、辩证思维和批判反思的思维方式，追求公共价值、公共利益的公共精神，实事求是、求真务实的科学态度，以及正直、民主、公正的道德素养”［5］，这种表达很具有代表性，体现了行政管理专业核心能力和素养培养的多维性要求。然而，在现实教学中，仍然存在“重知识、轻能力、重理论、轻实践”的教学倾向，以及程式化与随意性并存、理论与实践性脱节、陈旧观念与新颖知识互斥的问题，“政策科学从产生至今已经经历了半个多世纪的历程，……但公共政策分析课程教育的有效途径仍在探索之中”［6］。

（二）《公共政策分析》的实质理解

对一门课程研究内容本质的理解和把握是教师进行教学组织和设计的前提。关于到底什么是公共政策分析，美国公共政策学者威廉·邓恩的阐释最具代表性，他认为，政策分析是一门要求政策分析者运用调查方法、政策辩论模式，以创造和转换运用于政治场合的政策咨询，以形成政策知识和主张并为解决政策问题提供政策建议的应用性学科。［7］归结之，公共政策分析的本质主要体现于三个要点：一是问题建构：公共政策分析是以政策问题的构建为核心，从而寻求问题解决的专门性活动，它对现有政策问题的界定进行质疑，重新思考其背后的隐含假设、成因判断，可能的目标和解决方案，从而达成政策问题的破解。二是知识创造：公共政策分析是创造政策过程以及政策过程中的知识活动。政策分析以政策过程为主线逻辑，旨在通过各种研究方法和手段为政策制定及其全过程提供有效的公共政策知识与主张的创造活动。三是行动倡导：公共政策分析也是以政策知识和主张为基础的交流与行动倡导的活动。政策分析不是完全的象牙塔学问，而是借助其专门知识和技术，并在充分了解社情民意的基础上，形成有助于问题解决的政策知识和主张，并与决策者和其他利益相关者进行沟通、交流、倡导和行动性建议的活动，如此才最终体现了政策分析的目的和价值。

（三）《公共政策分析》的教学设计原则

综上分析，公共政策分析是强调以政策问题建构为中心的有关政策过程及其中的知识创造和行动倡导的活动，由于大多政策问题都属于结构不良的问题，政策分析的质疑性、对话性、创造性、论证性特征更是凸显。同时，前述呈现了该课程对学生批判性思维、问题解决能力、公共精神塑造、团队合作能力、交流表达能力等全面能力素养训练的要求。在充分理解公共政策分析的本质与教学目标之下，《公共政策分析》的教学设计原则包括：

1.以问题为中心，激励学生自主研究。政策分析以问题建构为核心，要求教师放弃权威心态，尤其是不能在学生对政策问题无知和被动的状态下控制课堂，而是要创设环境并在提供指导之下让学生参与对问题的感知和建构，围绕政策问题进行开放式、探究性、主动式的学习，采用“例中学”“探中学”和“做中学”的组合来替代过去课堂的“讲中学”，教师从权威者变为顾问和教练，引导学生呈现和确认问题情境，引导学生理解问题的本质和求解。

2.创设真实情境开展研究，呈现问题本真的复杂面。政策问题的建构需要以政策问题的真实了解和动态变化为基础，深入真实情境之中，把握政策问题的前世今生以及各方利益相关者的态度与诉求，而非仅从教师举例中获得碎片化的问题感知，亦或从简要过时的案例文本中揣摩猜测。

3.提供学习支持和满足个体需求，促进个体化发展和复合型人才培养。充分利用多媒体信息技术支持，提供政策问题建构和方案论证所需要的信息获取工具、数据分析工具、情境化工具以及沟通交流工具，将课堂拓展到课外、线上，根据学生需求提供个体化支持和协助。

4.强调小组协作与互动对话，开发学生创新性思维，珍惜学习社群的价值。教师和学生是教与学过程中的平等主体，让学生主动承担学习和自学的责任，积极参与问题讨论并乐于对话，在政策信息的搜集、政策问题的构建和政策方案的设计上鼓励学生创造和参与的积极性。

5.注重多维能力的培养，融入有机结合的教学过程设计中。公共政策分析的课程性质和特点决定了其是一种高阶能力的体现和训练过程，即“问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力”［8］，教师在教学整个过程中有意识地创设条件发展学生的这些能力，贯彻“知行合一”的理念，规避传统教学中的“重知轻行”的弊端。

（四）《公共政策分析》整体性学习模式

依此教学设计原则，笔者经过多年的课程教学改革探索，将实践教学、案例教学和理论分析三者有机结合，逐渐形成具有内在逻辑的《公共政策分析》“案例+研究+实践”的整体性学习模式，以高校所在城市作为政策分析的具体场域，以此中观的研究场域为学生进行政策问题调研、了解政策利益相关者的各方诉求、进行政策建议交流与倡导提供了很好的可操作性的空间平台，具体而言：

1.建构政策情境：编写政策专题案例。编写政策案例是让学生体验政策分析的第一个功能，即描述功能，案例信息的搜集是政策分析的基础，全面而准确地描述一个政策的“前世今生”是政策分析的基础和前提。学生需要面对现实生活，针对具体、真实、鲜活的公共政策问题主动进行探究性学习，这是对复杂事物进行整体性认知的基本研究路径。

具体而言，首先，教师精心确定和编排政策研究专题，学生组建小组，选择感兴趣的研究主题。然后，在教师提供信息搜索渠道、案例编写规范和建议性的问题视角等指导和协助下，学生奔赴相关政府部门、公众群体实地调研、访谈，并借助网站、报纸及其他老师可提供的内参资料，尽可能充分搜集所研究政策专题的真实而完整的政策信息，以此增强其对真实世界的感知和体验，为构建政策问题奠定事实性基础。最后，遵照教师提供的案例编写指引规范，编写政策案例，旨在尽力还原世界真相，建立关涉政策问题的事实根据，查明政策范围，同时初步思考政策问题和目的，在信息梳理中自我重新建构和审视问题的可能表述和意义价值，为分析政策问题提供充分的事实和意义基础，培养学生问题研究意识，并训练学生提升资料搜集和解读能力、团队合作和沟通能力、文字概括和口头表达能力等。

2.开展政策分析：小组专题报告并撰写学术论文。政策分析的第二个功能体现即解释功能，需以一定的认识论、方法论和技术为基础，进行政策论证和交流讨论，以促使政策信息转化为可用的知识和主张。政策分析现已形成伦理学、经济学、管理学、社会学、政治学等多元分析视角，以及历史-比较分析、经济-社会分析、系统分析和矛盾分析、制度分析、超理性与宏观分析等研究方法，还有精英模型、团体模型、公共选择理论等政策模型以及倡导联盟框架、间断均衡框架等新近分析框架，在深入理解这些模型框架的基础上，结合具体的政策问题选择适恰的研究方法和论证模式如权威模式、统计模式、直觉模式、价值评价模式等对所研究的政策专题进行论证和阐释，重新构建政策问题，洞察可能的解决方案和主张。

具体而言，在案例专题研究过程中，以小组为单位，学生围绕案例情境所呈现的政策问题，寻求理论阐释和问题解决，从而促使学生自主进行理论知识和研究方法的学习、探究、协商、质疑以及寻求教师的帮助和指导，教师可提供可供选择的分析视角、理论框架和其他扩展材料，为学生建构其对问题的理解提供协力支持。在此环节，在前期小组充分讨论的基础上，进行小组专题研究报告，全班学生对其报告进行提问质疑，教师针对学生所提问题和讨论方向进行提示性解答和再次提问引导，并在关键问题上与学生进行对话，并继续提供扩展阅读资料助其进一步理解。此后，报告小组的同学自择某一分析视角，进行小论文撰写，再次寻求和加强理论支持和自我探究，或实地调研跟进，对政策问题进行自我建构，从而有逻辑地论述其问题本质和可能的解决路径。借此以理论分析为主的学术训练，着力提升学生的抽象思维能力、批判性思维能力、独立思考能力和科学调研能力。

3.实施政策实践：撰写政策建议书并呈交政府部门。政策分析的终极目的在于解决政策问题，提出政策建议，改善政策实践，增进公民福祉。政策分析人员通过政策论证和分析进行信息的整合和转换，产生新的政策知识，形成政策主张，并与政策制定者和利益相关者进行交流沟通，提供问题解决的方案和建议，政策分析才完成了最终使命。

具体而言，学生在政策情境的把握和小组研究报告分析的基础上，以小组形式再次重新表述政策问题，设计问题方案，撰写政策建议书。教师提供遵循政策规划和设计流程规范，指导学生规范撰写政策建议书，并提供沟通通道和关键联系人，搭建学生与政府部门沟通的桥梁，呈递政策建议书，倾听政府部门的反馈意见，在实际交互中真切了解政府部门的行政和政策逻辑，在沟通对话中感受政府官员的素质、角色和能力，吸纳政策改进建议，在可能的情况下积极进行政策行动倡导，这也是训练学生民主行政思维能力，锻炼政策倡导技能，内化社会责任意识，培育公共精神的重要组成部分。

上述看似独立的三个环节具有内在逻辑相互关联，密不可分的特征，体现了整体论思维下的教学设计理念，克服了还原论思维下的碎片化学习和教学设计，也充分展示了知识、教育和学习的整体性、复杂性特征。“案例+研究+实践”的整体性学习模式就是借助真实性、社会性和问题性政策研究情境的创设，通过对现实政策问题的真实感知、建构理解和方案解决，将学生的知识、态度、能力、素养乃至人格方面的塑造统合协调起来，从而促进课程教学目标和行政管理专业人才培养宗旨的实现，也进一步从整体上凸显和强化了行政管理的“公共性”学科性质。

四、《公共政策分析》“案例+研究+实践”整体性学习模式建构的意义

首先，从课程性质上，有利于在现实关怀中深刻理解公共政策的本质。理论是对现实的解读与升华，现实是检验和更新理论的土壤。公共政策是经国济世的学问，其合法性就是根植于对现实生活中公共问题的有效解答。面对同样的现实问题，不同学者从各自的立场对其做出各具特色的解答和判断，正如现实生活中的人们对公共问题发表代表不同利益倾向的各类相异意见一样。从某种意义上，也正是公民积极参与公共生活，表达意见，维护权益，才有助于提高公共决策的民主性，提升公共决策的品质，学生参与研究政策问题的首要意义即在于此。行政学家怀特和亚当斯这样说道：“如果我们不能对我们这个时代的重大问题做出建设性的贡献的话，我们作为一个领域又有什么可取之处呢？”［9］因此，公共政策分析也必须指向现实层面，作为生活在政策阴影之下的我们，更应将学习和研究的眼光投向身处其中的现实情境中来，在思考和论辩中对话与妥协，在科学与艺术中权衡与探索，引发学生对社会公共问题的敏感和兴趣，以及培养推动公共政策问题解决的素养和能力。

其次，从学科角度，该教学设计符合行政管理（公共行政）学科特质要求。哈佛大学肯尼迪政府学院公共政策项目的教授和主席小罗伦斯·E·列恩认为，各种智力领域在界定什么是各自的基本知识的难易程度方面是不同的。在学科与技术领域或者高度制度化的领域如法律，其基本知识相对来说已基本确定，学生掌握知识基础的目的就是在其基础上获取处理本领域问题的技能。而在制度化不高的领域如行政、社会工作等，基本知识由什么构成的问题远未明确，排斥任何即使是最高深奥的和最专业性的与实践相关的知识都是困难的。在这些领域中，“构建一个完整界定的知识体系同指出解决眼下问题潜在相关知识的技能相比，更为次要。”对于行政管理这样的专业性领域，掌握基本知识的系统被认为不如为了与实践相适应而对价值、规范以及态度方面进行整合那么重要，甚至处于依附地位。特别是人类服务领域，尊重他人、乐观主义和对因果关系复杂性的普遍关注，构成了职业道德不可或缺的价值观和态度。所以，行政管理的学科特质也决定了我们在教学中需要回应现实问题，创设现实情境进行研究、实践与互动，从而进行基本价值观的塑造和广泛技能的学习。

再次，从能力塑造角度，非常契合行政管理专业学生全面核心能力培养需求。目前，各个高校在对行政管理专业人才培养目标中都涉有对学生能力培养的表述，但对于其应该具备的核心能力的研究还是不多。笔者以为，清晰而明确的专业核心能力模型有助于帮助学生更好地理解专业内涵，积极形塑核心竞争力，增强专业认同感。专业核心能力的塑造源自于每一门专业课程的研习训练，每门课程的授课教师和学生都应明了该门课程在专业核心能力塑造中所扮演的支撑性角色。笔者在之前的教改项目中，通过研究分析，将行政管理专业核心能力界定为公共管理能力、公共政策分析能力、民主行政思维能力、问题解决能力、社会责任与沟通合作能力五个能力构面，公共政策分析这门课可以说是这些能力训练的最全面的平台，“案例+研究+实践”的教学设计也是这些核心能力训练和塑造的恰当途径。

复次，从专业价值角度，有利于激发学生自主探究性学习和公共事务参与兴趣。建构主义强调学生主体的独立探究和思考能力，激发学生的主动性和专注性，改变学生过去被动接受知识的思维惯性。公共政策分析过程复杂且理论模型概括抽象，再加诸行政管理专业对学生的社会责任感和道德水准要求，要求在教学中要勇于激发学生自主探究的乐趣，培育其公共关怀和责任担当意识。公共精神的塑造，不仅需要理论教化，更需要在实践体验中进行自我理解和养成。如同我们仅仅通过宣讲强调“希望工程”的重要性，希望大家支持和参与的收效可能甚微，然而，“百闻不如一见”，如若近距离地使学生体验了贫困地区孩子们的学习生活，其认知态度和未来行为将可能发生极大改变。情同此理，在此教学设计中，研究场域设定在大学四年生活学习的所在城市，精心选择具有典型而重要的政策主题领域，进行系统了解和研究并撰写规范的政策建议书与相关负责部门进行沟通，建立高校师生与政府管理人员之间的实际互动桥梁，在提高学生专业素养的同时，也使其有机会接近真实的政策设计和城市治理。实践证明，这种课程研究实践体验对于增加无论是专业认同感还是社会担当感都具有其他教学形式无法比拟的重要价值。

第五，从高校角色来看，有利于发挥高校智力支持以服务和促进地方城市治理。高校本身具有服务地方，为其提供智力支持的责任，这也是高素质应用型人才培养的根本使命。上述这种教学设计秉持知识探究、能力塑造和价值观养成三位一体的人才培养理念而建立，选择学生大学四年求学所在的城市所出现的重要政策问题来研究，是致力于经世治国的行政管理专业学生进行学以致用的恰当场域。笔者一直是珠海市政法委主办的、供市领导参阅的内刊《民情信息》①珠海政府聘任民情观察员就身边发生的民生问题进行汇总整理分析，每月一期一个主题，以月报形式发送给珠海市委市政府相关领导并对这些问题进行督办，在社会建设方面发挥“接地气”和“通天线”的作用。的专家点评员，并多次受邀作为专家参加政法委和珠海电台合作的“市民热线”栏目，与当期主题相关的政府职能部门人员、民情观察员、社会组织、网络人气评论员、市民等进行沟通互动，由此对备受关注的各种政策专题有了更为深入了解的平台，政法委也成为我们研究政府政策的重要中介支持并形成了融洽的合作关系，这也为本课程的教学设计和组织提供了便利和资源，同时，高校师生对公共问题的持续关注和智力支持也为地方政府治理贡献了自身力量，这种官学互动构筑了合作双赢的格局。