浅谈音乐治疗对于特殊音乐教育的启示

摘 要：特殊儿童音乐教育中常伴随音乐治疗的手段，而不少特殊教育教师在实践中，将音乐治疗与音乐教育混为一谈。因此，本文通过对音乐治疗发展脉络的梳理，厘清音乐治疗的相关定义，区别了音乐治疗与音乐教育的相关关系，归纳特殊音乐教育融入音乐治疗理念的可能性，为一线特殊教育教师提供在特殊音乐教育中可实施的策略。

关键词：音乐治疗;特殊音乐教育;策略启示

20世纪80年代后期，“音乐治疗”相关信息涌入了国人的视野，这门新兴的学科现已开始应用于我国特殊教育领域，因其学科特点的交叉性复杂性年轻性，虽然各界专家学者、部分一线教师们已经展开了多种探索和实践并取得一些研究成果，但我国现阶段在特殊教育领域对音乐治疗的应用仍然处于初级发展阶段。

我国培智学校义务教育《唱游与律动课程标准》在“课程基本理念”部分明确提到“要渗透康复理念，帮助融入社会”，盲校义务教育《音乐课程标准》在“课程设计思路”中切实指出“针对学生身心特点，在课程设计中体现音乐矫正与康复的作用”。透过我国特殊教育课程标准（2016年版）对音乐教育部分的解读，以及我国学者在大量实践研究成果中的展望，不难看出音乐治疗受到特殊教育领域的重视，在该领域的应用是新思路、新趋势，因此不少特殊教育一线教师跃跃欲试。

1 音乐治疗

1.1 音乐治疗是什么

在音乐治疗中，“音乐”一词被用于描述使用某种特定的媒介。而音乐被用于当作治疗性的媒介，在治疗上最理想的益处则是根基于音乐治疗师在使用上的适切性，并且在个案的生理或情绪上有显著与持续性的改善，即音乐被当成一种治疗性的工具，其作用取决于治疗者的技巧与知识。

人类是音乐性的存在，音乐贯穿人的一生。音乐治疗的服务对象年龄跨度之大，从子宫分娩期（孕妇、胎教等）、婴幼儿期（新生儿、早期干预等）、青少年期（特殊教育、融合教育等），再到成年期（精神科、受刑人、自我成长团体等）、壮年期（压力处理团体、亲自互动教养团体等）、中年期（身心疾病预防）、养老期（养老院、保健团体等），一直持续到临终安宁期（安宁病房），也就是说音乐治疗的应用可延伸到人一生中的各个阶段。正因如此，音乐治疗的服务范围拓宽至医疗、心理咨询、特殊教育等领域。

在音乐治疗中有核心三要素，一是需要被治疗者，二是治疗师，三是治疗师使用的音乐经验。一名合格的音乐治疗师在音乐上，个人必须具有极佳的音乐技巧，例如弹奏社交性乐器的能力，如吉他、钢琴等，在使用音乐上必须有弹性、创造性，且达到一定审美要求。除此之外，音乐治疗师必须展现耐心、同理心、与人沟通的良好技巧、开放的新思路和真诚的品质。更为重要的是，音乐治疗师必须根据被治疗者的具体需求，具有分析问题和解决问题的专业能力。

综上，音乐治疗是治疗师使用有系统、有组织的音乐经验，来帮助达成个体健康、教育、生理、情绪或心理上的需求。

1.2 音乐治疗发展脉络

音乐以多样性的方式被当成一个治疗性的“工具”，要明确、简要地表达，还要能把音乐治疗地综合性定义说清楚是不容易的，仅以“工具性”来看待音乐治疗中的音乐功能是片面的，从“音乐”到“音乐治疗”，透过时间的推进，能更清楚的看到音乐治疗的功能。梳理音乐治疗的发展脉络，将会发现音乐呈现有更多不同的方式，当音乐作为治疗性的“工具”，用在不同的对象上，对音乐治疗的理解则会更加多样。

1.2.1 溯源

在史前的人们相信音乐具有力量，音乐通常与超自然的力量相联系，音乐能影响心灵与身体健康。比如，在某些史前文化社会中，人们相信在重要的礼仪活动中所使用的歌曲，是被用来祈求神明的。疾病的救治并非治疗者单独行动，而“法师”能够侵入病人躯体，在仪式前通过吟唱与歌曲、响环等音乐作为治疗准备，治疗方法是整个家族和社会成员在仪式中跟随“法师”的群体力量，在仪式中“法师”还利用音乐节奏与身体共振原理（可简单理解为跳舞）来帮助病人康复。

随着古代文明的发展，魔法、宗教和医学等开始沿着不同方向发展，对音乐的应用也随之变化。在古埃及（公元前5000年），长老医生把音乐作为心灵的药物，把歌曲治疗作为医学活动的一部分;在古巴比伦，患病者被认为是违反天神的罪而遭受苦刑，提供治疗是为了补偿触碰神明的宗教仪式，给患病者的治疗仪式是宗教典礼的一部分，音乐包含在其中;在古希腊，人们认为音乐对思想、情绪和躯体健康具有特殊力量：柏拉图把音乐描述为心灵的药物，亚里士多德认为音乐有情绪宣泄的价值。数百年来，人们对疾病的产生都归因于超自然力量，直到《论人之本质》著作出版才得以打破，书中将人们普遍对健康与疾病的理解进行归纳，即四种主要体液理论：血液、黏液、黄胆汁、黑胆汁。这是人们在史上第一次基于经验上的证据。

文艺复兴时期，解剖学、生理学与临床医学上的发展，显示了医学以科学为倾向的开端，然而对于治疗疾病仍然以四种体液学说作为基础，这个架构也提供音乐在治疗疾病上作为基础的角色，音乐要素中低音、次中音、中音、高音与人体组成的四种要素紧密结合，相互影响。这一时期，音乐、医学与艺术之间有所整合，音乐不只被用在治疗精神疾病上，也被医生作为预防药物来使用。同时，音乐被视为能提高情绪健康，如欧洲流行病肆虐时，音乐可以协助患难者维持生活正向观点。

十八世纪末期，随着科学医疗的增加，医疗理念逐渐发生的变化，音乐治疗被慢慢归类成特殊例子，仅有少数的医疗者能在个案中运用。

1.2.2 音乐治疗在美国的发展

在美国，音乐治疗被作为一门独立学科最早建立起来，直到今天，美国仍然是这一學科最发达的国家，在世界音乐治疗发展中具有领先地位，从美国音乐治疗发展脉络可透析出音乐治疗作为一门学科的主要发展线索。

从十八世纪、十九世纪的文学作品中，呈现出音乐治疗直到今天仍被使用的基本原理：音乐是一种被证明有治疗效果的媒介，使用音乐可以去影响管理情绪状态;使用音乐技巧治疗疾病时，需要一位严格训练的从业者;音乐具有同质性，对于心灵拥有影响，而影响的结果会反映在身体上;音乐治疗是温和的，对于一般经常接受紊乱的治疗照顾的大众来说是受欢迎的，但它只能是传统医学治疗的另一种辅助或替代疗法;而随着音乐治疗在教育环境中的发展，不少实例也重新更新了音乐治疗的应用：启明学校的学生能够在指导下顺利完成较困难的钢琴课程，十九世纪中期音乐课程也针对肢体障碍的学生发展等;十九世纪末期，由Blumer在《美国精神病期刊》发表“音乐应该是正规医疗的一部分，为心理患者建立良好的常规治疗计划，结合艺术、阅读、音乐和生理教育”，被视为在美国音乐治疗运动的先驱……这些实践观点内容提供了在欧洲实施音乐治疗的主要依据。

1950年、1971年，美國分别成立了全美两个音乐治疗协会，1988年两大协会正式合并为美国音乐治疗协会（American Music Therapy Association，AMTA），这是现代音乐治疗的专业发展成熟的标志，确立了美国成为现代音乐治疗全球中心的地位。

1.2.3 音乐治疗在我国的发展

中国音乐治疗的出现在20世纪80年代后期，华裔音乐治疗教授刘邦瑞先生在中央音乐学院进行第一次系统科学的介绍了音乐治疗学，激起了我国音乐家、医学专家、学者的浓厚兴趣，随后陆续有多篇论文、专著发表，关于临床治疗的实际应用，我国也不可避免地走了“音乐处方”，对症播音乐的弯路。高天梳理中国音乐治疗20年来的发展，找到专业发展的必要解决途径是培养专门人才，而后在中央音乐学院成立音乐治疗专业，至此，中国大陆地区音乐治疗开始与国际接轨。值得庆幸的是，我国先后有多名音乐治疗硕士学位的海外留学生回到台湾，在各类机构中实践工作，并成立“台湾音乐推广会”，专业水平相对较高。

1.3 音乐治疗派别

世界音乐治疗流派都不是单独存在的，当今具有深远影响力的当数音乐治疗的十大流派：鲁道夫-罗宾逊（Nordoff & Robbins）音乐治疗、引导想象与音乐治疗、心理动力取向音乐治疗、临床奥尔夫音乐治疗、柯达伊理念的临床应用、达尔克罗兹节奏教学的临床应用、发展性音乐治疗法、音乐治疗与沟通分析、完型音乐治疗法以及应用行为矫正的音乐治疗。

高天把音乐治疗划分为三大类：音乐教育领域的治疗模式、心理治疗领域的音乐治疗模式和医疗心理治疗领域的治疗模式。无论什么分类方式，都是为了使音乐治疗更具系统性。

综上所述，从音乐治疗的发展脉络来看，音乐治疗的作用具有多元性，对音乐治疗的应用也强调整合性综合性，无论是透过历史脉络，还是当今各流派的取向，不难看出音乐治疗的几大功能：恢复健康、维持稳定、改善功能、再引导、预防、保持健康、追求高品质的生活。

2 音乐治疗与音乐教育的区别

音乐教育与音乐治疗展现的形式往往都是通过音乐活动，但音乐教育的目的是用音乐培养人的综合素质或音乐技能的过程，音乐治疗与音乐教育大有区别。

2.1 目的与要求不同

音乐治疗的目的在于用音乐的手段去帮助有障碍的学生，以期其获得音乐以外的能力，而非音乐的技巧。音乐教育的目的是提高音乐技能，掌握音乐知识。

2.2 选择的活动不同

音乐治疗所选择的活动，依据不同的派系展现出不同的活动内容、方式，如：鲁道夫-罗宾逊（Nordoff & Robbins）音乐治疗中，治疗师选择的音乐活动完全根据个案的需求与偏好，选择的活动依据个案中心原则，围绕个案治疗目标进行活动，任何强迫手段都不是音乐治疗的最初设定。

在音乐教育中，教师教授音乐技能，由教师实现制定教学目标，设计教学环节，辅之以教学策略，最终对其是否达成教学目标进行教学评价，学生在学的过程中，体现学生为本的思想，但所有活动依据的是学生学习音乐技能的进度，有严格意义上的音乐学科体系，有正式的教学安排。

2.3 互动者间关系不同

音乐治疗的互动是被治疗者与治疗师的关系，治疗师服务于被治疗者，而建立的关系含依恋情感，心理关系更为紧密。在音乐教育中，形成的是师生关系，在教学中，教师是教的主体，学生是学的主体。

2.4 面向群体不同

音乐治疗与音乐教育面向的群体中，都有儿童、青少年、成人等，但各自带有不同的目的而参与。音乐教育的群体目的是学习音乐，音乐治疗的群体必定是有特殊需求的群体，如特殊儿童：自闭症、多动症、智力障碍、聋儿、盲儿等。

音乐治疗同音乐教育表面上都是在音乐情境中活动，但实则却从多维度展现不同。

3 音乐治疗应用于特殊音乐教育的可能性

谈到特殊音乐教育不能脱离特殊教育和音乐教育两个范畴，其对象是特殊需求儿童，在我国特殊音乐教育主要指由教育部门负责的盲校、聋校、培智学校的音乐教育。相比于普通音乐教育更强调培养学生音乐技能和综合素质的目的，在特殊音乐教育中，对特殊需求儿童更显示出音乐治疗的作用。

3.1 从目的与要求来看

因特殊音乐教育的对象是特殊儿童，而特殊儿童从生理机制和心理机制两方面上来说都有较为明显的障碍，需要获得不同程度的支持。对于特殊音乐教育的对象，其教育目的，更多是在特殊教育中用音乐行为矫正法对特殊儿童的问题行为加以矫正，可以为其提供很大的补偿作用。从这个意义上来说，特殊音乐教育，更多强调利用音乐达成其他功能性的目的，不同于普通音乐教育强调学生必须掌握具备音乐技能（乐理、歌唱技巧等），与音乐治疗的基本原则适切。

在我国特殊教育课程标准中，不难看出，针对不同年龄段的学生，更多强调音乐感受、音乐素养而非音乐技能技巧，如：培智学习义务教育《唱游与律动》课程标准中，在4～6年级音乐游戏部分中提到目标为能听从指令调控自己的位置、动作等。

3.2 从选择的活动来看

在特殊音乐教育中，教师拟定的教学目标与学生整体发展水平、阶段性发展目标一一衔接，这些目标来源于每个特殊儿童的个别化教育计划。而音乐治疗中，也需对个案进行评估，制定长短程发展目标，所有活动围绕短程目标，由量变发展成质变后，达到长程目标要求。特殊音乐教育活动的来源也需依照个别化教育计划中，每位儿童的起点水平，制定每节课每个儿童的分化标准。从选择活动的依据来看，特殊音乐教育与音乐治疗的程序是有异曲同工之妙的。

从活动的方式上看，基于儿童身心发展特点与音乐元素活动的组成，聆听、歌唱、肢体律动、乐器敲打、即兴创作、音乐故事，都是可共通使用的。

3.3 从功能与作用来看

特殊音乐教育同音乐治疗带来的功能作用是相联系的，是相辅相成的。如：在情绪上帮助对象稳定，改善其功能（如：语言、动作等），引导其社会技能技巧，提供表达出口，在音乐中，纵使面对的对象千差万别，但简单音乐活动达成的愉悦体验是乐观可见的。

4 音乐治疗理念运用于特殊音乐教育的策略

国内特殊教育的大环境鼓励一线教师在特殊音乐教育中使用音乐治疗技巧。然而，在实际操作时，仍然是受到多方面限制。音乐治疗在特殊音乐教育中实施既有便利之处又有难点需要突破。大环境实施特殊音乐教育的环境、教法、师资水平、音乐材料、评价体系等逐渐发展，要充分利用特殊教育发展音乐治疗的有利条件，就更需要在音乐治疗发展的脉络中寻找线索，把握音乐治疗中的技巧要领。

4.1 环境、物质准备

安全、舒适、明亮的环境是最基本的物质条件，柔软的软垫或木地板可以还给儿童低位的空间，在音乐活动的过程中，满足音乐治疗之前的准备标准，环境可以给人以信任之感。在教室中，要尽可能避免桌椅等棱角物体，给特殊儿童提供开放的空间，保证安全的同时也给予其空间探索的可能。物质上，要提供满足特殊儿童可实际操作的、数量足够的、种类多的乐器。

4.2 以教学对象为中心进行发展能力与音乐偏好的评估

在教育这个背景下，了解学生是一切教育行为的前提。结合音乐治疗个案中心原则与特殊教育个别化教学的原则，在特殊音乐教育过程中，放在首位的仍然是对学生的评估。评估分为两方面：学生发展能力与音乐偏好。

学生发展能力：结合学生的个别化教育计划，依据其障碍类型特点，结合其发展的能力目标，在自然情境下进行游戏式的音乐活动评估测试，找到其先备能力水平包括音乐能力发展水平以及其核心缺陷能力，制定长期发展目标，进而确定其短期发展目标。

音乐偏好评估：音乐治疗的启示是音乐没有处方签，其原因在于音乐欣赏的主观性，每个人的音乐偏好不同，因此了解教学对象的音乐偏好，再进行教学，对于目标的达成则会事半功倍。

4.3 教法

透过对教学对象的评估，在充分了解学生的基础上，教法要更趋多样性与灵活性。不同派别的音乐治疗方法为教法提供了参考和依据。

如奥尔夫音乐治疗法，是在奥尔夫教学法的基础上延伸发展的，运用到特殊儿童比较适切，通过不同的材料组合，如说唱、念白、律动、乐器敲打、故事、戏剧等，采用儿童喜爱的游戏方式，将儿童吸引进入自然的音乐活动情境，强调活动过程的原本性、参与性、体验性，对儿童的创造性充分的肯定。在过程中，由于材料多样，对不同的类型的儿童有着不同的侧重，如对自闭症儿童可通过音乐互动游戏，提高其社会交往能力，身体模仿能力等。需要强调的是，正因为是在特殊音乐教育中使用，更多的是强调儿童的参与性与体验感，并非强调的是儿童呈现出的音乐表达和音乐技巧的规范性。

4.4 持续性的评估

在音乐治疗中，治疗师总会回顾评估内容與前一次的观察记录，再制定下一次的治疗计划。在特殊音乐教育中，也可对儿童进行过程性的观察记录，面对儿童的起点水平、过程性的进步，采用客观的方式记录，并且对照其短期目标，探讨其发展水平与长期目标之间的距离，和与之相匹配的达成方式。特殊音乐教育也要求，我们在过程中进行持续性的评估，这也依赖着教师更敏感和更专业的教学技能技巧。

4.5 伦理观念

即使融入了音乐治疗技巧，但并非音乐治疗，因音乐治疗师本是一个专业性要求较高的职业，其本身对音乐技能的掌握要求精纯熟练，而特殊音乐教育本质上仍然是教育行为。在实际应用过程中，仍然要以教师的职业操守要求自己。

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作者简介

丁雯（1995-），女，汉族，重庆人，重庆师范大学教育科学学院特殊教育系硕士研究生，研究方向：特殊教育课程与教学论。