高宽课程中学习环境创设思想及其启示

徐发秀 袁斯

（长江大学 教育与体育学院，湖北 荆州434023）

20世纪60年代，在美国发起的“向贫穷宣战”的全国性战略运动中，一项针对处境不利学前儿童进行教育干预的公立学前教育项目——“高宽佩里学前项目”诞生。该项目主要目的是帮助贫困地区处境不利的儿童提高学业水平，为他们进入义务阶段的小学教育做好入学准备。为了支持这一项目发展，高宽基金会研究出一系列供教育工作者使用的教学实践体系和促进幼儿全面发展的学习内容，即高宽课程模式。研究者们认为，主动学习在人的一生中发挥着至关重要的作用。因此，高宽课程秉持着鼓励幼儿主动学习的理念，以系列关键经验为主要学习内容，以“计划－行动－反思”的活动教学为基本组织形式，并配备有效的儿童评估工具和项目评估工具来完善整个课程模式。高宽课程指出，儿童的早期学习大部分是在幼儿园环境中进行的，只有创设出组织良好并充满有趣材料的环境，幼儿才可能在各个领域主动学习并得到发展。因此，高宽课程提出“主动参与式学习源于支持性的学习环境”的观点，确定了高宽课程模式幼儿园环境创设的基本理念，在这种环境中，学习氛围的营造、空间的设置和材料的投放都是服务于幼儿的主动学习。［1］以“支持性的学习环境”为基础审视我国幼儿园的学习环境创设，可以为我们提供一种新的思路，对于指导幼儿园如何创设学习环境有着重要的意义。

一、高宽课程中学习环境创设思想的理论基础

高宽课程的学习环境创设思想受到了认知发展和建构主义等理论的影响。传统理论认为，知识具有客观、稳定的特征，幼儿只是被动接受知识的客体。而皮亚杰认为，在认知发展的过程中，幼儿与环境的互动是必不可少的。幼儿并非消极被动的学习者，而是积极主动的环境探索者。教师的基本任务是为支持、鼓励和引导幼儿去探索环境而创设丰富的活动环境，让幼儿在已有的知识经验基础上，与周围的环境产生互动，让自己的兴趣和方式与环境相互作用，逐步发现问题并解决问题，构建起新的个人关于外部世界的知识和体验。同皮亚杰一样，维果茨基认为幼儿是在主动地建构知识，但不同的是，他认为知识的建构主要受现在和过去的社会交往的影响。幼儿的认知发展是在与周围环境的互动中进行的。他还指出，教师的作用是为幼儿进入更高思维水平提供相应的支架，从而提高幼儿的认知水平。在教育要顺应幼儿天性，重视幼儿兴趣的思想基础上，杜威提出了“社会即学校”的观点，他要求将学校建成“一个小型的社会、一个雏形的社会”［2］，以便培养出适应当前社会生活的人，强调幼儿是在活动中，通过与环境的相互作用而获得发展的。

在吸收以上理论基础上建立的高宽课程十分重视幼儿与外部世界的互动和相互作用，在创设学习环境时致力于构建良好的师幼关系和同伴关系来帮助幼儿社会情感的发展，使他们能在这种支持性的学习氛围中主动与周围环境进行互动。教师还会提供与幼儿知识经验相符的材料或是略高于幼儿知识水平的材料，使他们凭着自己的兴趣和方式来操作材料，进行知识的建构和认知水平的提升。此外，高宽课程强调家庭生活环境对幼儿的影响，认为幼儿在学校的活动离不开家庭环境的支持。

二、高宽课程中的学习环境创设思想

在认知发展和建构主义等理论的影响下，高宽课程以主动参与式学习为核心，提出了学习环境创设的思想：营造支持性学习氛围和准备适宜材料的学习环境来激发幼儿的探索欲望；对创设出的环境进行评估来保证学习环境的质量。

（一）创设支持性的学习氛围

高宽课程认为，支持性学习氛围不同于放任主义氛围，也不同于指导性氛围，它是后两种氛围之间的平衡点。教师既要保证幼儿在学习过程中拥有自由探索的权利，又要出于安全等因素的考虑对他们的行为进行限制。在支持性学习氛围中，教师和幼儿在任何时刻都是合作者，他们分享控制整个学习过程。教师将幼儿看作学习的主体，积极参与他们主动发起的各种学习活动。当教师设计活动时，他们会考虑幼儿感兴趣的活动目标，提供符合幼儿自身经验及兴趣的材料和信息，主动和幼儿建立真实的关系，参与到幼儿的游戏中去。在这一过程中，教师通过观察幼儿的语言和行为，理解他们的思维方式，从而了解幼儿下一步所需的学习经验，提前做好准备，更好地促进幼儿学习和发展。同时，高宽课程鼓励教师用积极发展的眼光来看待幼儿的行为，重视行为中透露出来的学习机会，而不是通过某个行为就轻易给幼儿定位或下结论。［1］幼儿作为学习的小主人，可以自己主动探索感兴趣的事物，根据自己的想法进行学习，他们相信教师会支持自己的活动并随时准备提供帮助。因此，幼儿充满安全感和自信心，敢于表达自己的情绪和想法，更加轻松、主动地去构建知识。他们也敢于主动去帮助其他人，和同伴建立良好的人际关系，发展自己的独立性、主动性和社会交往能力。在这种教师与幼儿的合作过程中，双方都取得了学习经验和社会交往能力方面的发展。

（二）准备适宜的材料

高宽课程认为，适宜的材料准备主要包括三个方面。

第一，设置布局合理、满足幼儿需要的活动区。在高宽课程模式的幼儿园中，室内外都设置了丰富的活动区来满足幼儿对各种游戏的需要，包括运用感官进行探索和创造、角色扮演、阅读和写作、绘画和雕刻、简单的规则游戏以及在自然中游戏等活动区域。每个区域都有对应的名称，丰富的活动区让幼儿形成了对整个世界组织形式的初步认识。

第二，配有便于幼儿主动探索的、开放的室内外空间。在高宽课程模式的幼儿园中，室内空间主要通过设置低矮的分界物来进行区域的划分，教师既不会限制每个区域的人数，也不会禁止他们在各区域间走动。幼儿如果需要其他区域的材料，可以随时出入来满足自己的学习需求。这种开放式的空间设置，既能保护幼儿主动探索的积极性，又能促进幼儿之间的合作，发展他们的社会交往能力。室外空间的设置可以依区域而定，贫困落后地区的高宽课程幼儿园拥有大面积的户外空间，教师可以充分利用这些自然环境，为幼儿创造安全的户外活动区域，包括运动区、动植物养殖区、水池、沙池等；城市的高宽课程幼儿园会积极寻求与社区的合作，以便利用更多的空间资源，从而使幼儿的肢体运动能力和审美能力都能得到极大的提升。

第三，准备投放类型与数量丰富、利于幼儿拿取的操作材料。操作材料包括各种开放性材料、天然可回收的材料，家庭准备的材料等。在选择材料设备时，教师要保证材料的类型与数量，以满足幼儿多种多样的兴趣，发展不同领域的能力，加强对家庭的文化认同，减少因争抢材料而引发的冲突。在材料投放时，教师要考虑到放置地点以及投放方式。在区域、材料位置发生变动时，教师要尽量征求幼儿意见，增强他们对环境的控制感和安全感。在材料投放过程中，教师可以利用按类放置和贴标签的形式，帮助幼儿理解分类的概念，顺利完成“发现－使用－归还”材料的这一过程，调动幼儿独立实施自己计划的积极性，提高他们满足自己需要的能力。

（三）评估环境创设的质量

作为一个完整的课程模式，高宽课程包含了对项目的质量评估。环境创设作为幼儿园众多工作项目中的重要部分，对其质量进行充分、全面地评估有利于更好地支持幼儿学习。高宽课程对学习环境创设的质量评价包括两个维度，即对学习环境的评估和师幼互动。对学习环境的评估指标包含安全健康的环境；界限清晰、分布合理的活动区；户外空间、设备和材料；多种多样的开放性材料；有组织和标识的材料以及儿童的作品。师幼互动（即学习氛围）的评估指标包含满足幼儿基本的生理需要；温暖关爱的氛围；处理幼儿与家庭的分离焦虑；支持幼儿的交流；在游戏中成人作为合作者参与幼儿游戏；鼓励幼儿的主动性；支持幼儿在小组时间中的学习；认可幼儿的努力；幼儿探索的机会；鼓励同伴间的互动；独立地解决问题等。［1］

高宽课程为了更好地评价项目的质量，将各大维度下的子条目分成了五个等级水平，并对1、3、5（即高、中、低）三个等级水平进行了界定，清晰地描述了每个水平指标的典型行为，而且为使用者提供了多种范例，有利于使用者运用观察的方法对环境进行评价。高宽课程认为，清晰易懂的量表能让更多人成为评价主体，可以使研究人员、外部咨询人员、项目评审员、机构管理员、教师和家长等参与进来，从而对项目进行更为全面的评价，使学习环境创设朝高质量的方向迈进。

三、启示

由高宽课程的学习环境创设思想可知，它主要是为幼儿的主动学习提供支持性环境。在环境创设过程中，以幼儿的兴趣和发展特征为主，综合考虑了家庭、本土资源、自然等因素。幼儿在这种环境中，根据自己的兴趣爱好自主地选择区域和材料，并用自己的方式去发现和运用材料，从而建立自己的学习经验。在我国“重点发展农村教育”和“大力发展公办园”的背景之下，源于弱势幼儿教育和公立学前教育的高宽课程学习环境创设思想与我国发展学前教育的需求不谋而合。因此，在学习环境创设过程中，我们要认识到自身的不足，辩证地学习高宽课程的经验，促进我国幼儿园学习环境的完善，为幼儿主动学习提供有力保障。

（一）创设利于幼儿主动学习的精神环境

高宽课程创设出的支持性氛围让学习成为一种积极的、快乐的和自然的体验。幼儿在这种环境下，可以自由地研究材料并与人交流，感受到学习的乐趣。我国教育工作者也十分重视幼儿园环境的创设，他们在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”［3］然而，我国大多数幼儿园只重视物质环境的创设而忽略精神氛围的营造，这就导致幼儿园普遍充斥着“指导性”的学习氛围，使得教师成为了学习的主体，管理所有的活动和学习，包括规定幼儿的学习任务、发放学习材料、打断在操作材料时幼儿之间的交流、忙于帮助幼儿解决困难而忽视幼儿情感需要等。教师与幼儿不再是合作者的关系，而是引导与被引导的关系，阻碍了幼儿的主动学习精神和自信心的建立。［4］

我国幼儿园是以集体教学活动为主，在学习高宽课程经验时很难做到像他们那样大规模的分享控制。但是，通过了解他们集体活动和小组活动的教学特点，教师可以在选择教学内容时，从幼儿的年龄特征和兴趣出发；在集体教学活动中有意识地给幼儿支配权，将活动中的某一环节交由幼儿负责；在区域活动或小组活动时，教师将主导权交给幼儿，积极配合他们的游戏，和幼儿建立起真诚的关系，从而促进幼儿主动学习，自主构建对事物的经验，形成一个支持性的学习氛围，改变传统的以老师为主导的局面。

（二）准备幼儿需要的材料环境

高宽课程的教师在准备材料环境的过程中，充分考虑到了幼儿的意愿和兴趣，并且十分重视他们在环境创设中的主体性。但是，我国的幼儿园教师主要以自己的想法为主导来制定主题、决定材料的分配等，这就导致幼儿自身的需求得不到满足。

首先是空间得不到满足。走进幼儿园，我们可以看到，自然环境被拒之门外，户外空间大多是水泥、塑胶地面和各种装饰，周围的隔离院墙也都是密不透风的实体墙面，这些都将幼儿围困在所谓的“安全”环境里，与园外的世界隔离，杜绝一切可能发生的危险。即使有些幼儿园设置了养殖区，园方也不会让幼儿自由接触，而是安排专职人员进行养殖活动，幼儿只能定期参观或分班级到户外活动区游戏。走进教室，我们可以看到，活动区和休息区占据了大部分空间，为了避免幼儿之间发生争抢材料和地盘的冲突，教师往往会严格控制每个活动区的人数，规定幼儿选择活动区后不能随意变动，且每个区域的材料只能在本区域操作。［5］

其次是操作材料得不到满足。教玩具是教师根据规定或者自己的想法准备的，尽管有时候教师会让幼儿准备一些材料，但也仅仅只是将这些材料收集起来作为环境创设的准备工具，最终呈现出来的作品也多是由教师一手制作的，并成为了纯粹的摆设和装饰，仅供领导检查，使幼儿的参与成为了形式主义。［6］幼儿作为环境的享用者，不能很好地与材料发生互动来获得有益的学习经验。

结合国内幼儿园的乱象，并借鉴高宽课程的经验，我们应该尽量扩大室内外活动区的面积。例如，农村幼儿园可争取当地的许可，开展田野教学，将幼儿的活动区延伸至园外，这样既解决了农村幼儿园活动空间匮乏的问题，又能拥有属于农村独有的园本特色；城市的幼儿园可以借鉴高宽课程的做法，向社区或者公园寻求帮助，这样既能拥有空旷的场地进行游戏，又可以让幼儿体验到亲近自然、发现自然的乐趣。教室内则要设置足够大的公共空间和区域空间让幼儿活动。如果教室空间不够大，可以适当减少活动区的数目，保证所有区域都能够吸引幼儿，且相互之间是开放易出入的，方便幼儿随时拿取材料。此外，教师应注意到幼儿的情绪，为有需要的幼儿设置独处的空间。在操作材料的投放方面，要根据幼儿当前的思维水平，提供能够支持他们进入下一个思维水平的材料，使其进入新的发展阶段。同时，材料的获取要广扩来源。教师除了准备必要的教玩具之外，还可以寻求家庭的支持或社区的帮助，获得具有文化特色的材料。幼儿也可以携带感兴趣的材料，或者与教师、家长一起选择材料，操作材料，共同完成作品，并用它来装饰教室环境。

（三）构建有效评估环境创设质量的量表

高宽课程对环境创设的评估不仅关注到了结构评价，还十分重视过程评价，使评估量表更为充分具体，多方利益主体的参与更是保证了评估量表的科学性和全面性。近年来，我国的学前教育虽然发展迅猛，在幼儿园评价领域也开始了地方性分级分类的评估实践，但在评价标准的制定上，只是以教育部门为主体，忽视了教师、幼儿、家长等主体的参与性，这就导致我国幼儿园学习环境的评价工具依然存在很多问题：只能评估环境是否符合标准，而看不到环境的现实水平以及下一步该如何做；评估工具只关注到了结构，忽视了对过程的关注，比如师幼互动、儿童与儿童间的互动（即学习氛围）等；观察视角单一，缺乏教师、家长、社区等参与者的观察角度。［7］在环境创设量表的表述方面，我国以往的评估量表大多是封闭性回答“是”与“不是”，因此，当评价的主体是教师、机构内部工作人员时，一方面由于环境是他们自身主导创设的，很难发现其不足之处；另一方面，评估量表没有提供明确的各等级的标准。当评价的主体是教师时，他们即使发现了不足之处，也不知道该如何改进；当评价的主体是相关部门的工作人员时，由于缺乏对过程的观察和了解，他们只能看到结构表面，如物质环境设置得是否美观。

根据高宽课程的经验，我们应邀请多方利益主体参与评价。在制定评价标准的过程中，先由来自社会各个阶层、代表各个群体利益的人员（如幼教专家、教育部门行政人员、园长、教师、幼儿、家长等），从各自的认识和角度出发，对幼儿园的环境创设提出建议，再由本领域专家进行有机整合，形成建构环境创设质量评价标准和工具的依据。

高宽课程对项目过程的评价和量表的整体结构值得我们全面学习。在制定评估项目时，将师幼互动、幼儿间互动列入量表中，使教师注意到学习氛围创设的重要性。在制定每一项指标时，不仅要充分考虑整体的结构、连续的等级指标和指标范例，还要考虑参与评价的多元主体，让指标的表述更加清晰易懂。

高宽课程的学习环境创设思想影响着众多幼教工作者，我国幼儿园如果能借鉴其以“主动学习”为核心来进行环境创设的模式，形成一套从氛围的创设到物质环境的准备再到对环境创设的质量进行评估的完整体系，必定能创设出让幼儿感受到安全、快乐、舒适且充满中国特色的幼儿园环境。