学生提问主导下的PBL有机化学教学模式探索

李舒 杨发福

[摘 要]自PBL学习模式提出以来，不断被运用于高校教学改革实践中，其实施流程和与学科的结合也一直成为改革者探索的焦点。PBL模式以提高学生的主体性为首要目标，然而传统的PBL模式是由教师提出问题，学生作为问题的解决者未能充分发挥自身的主体性。可以以学生作为问题的提出者，真正发挥学生的主体作用，建立学生提问主导下PBL教学模式的具体实施流程，并以有机化学为例，将这一教学模式应用于实践，这能有效提高学生的学习兴趣、自主学习能力和学习效果。

[关键词]PBL模式；主体性；教学模式；有机化学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）01-0074-03

在当今科技飞速发展的时代里，社会对人才的综合素质要求越来越高。传统的“填鸭式”、“灌输式”的教学模式使学生依赖于教师的讲授，缺少自我发现问题和解决问题的能力。高校作为培养人才的主战场，对人才的高要求能推动高校不断更新教学理念和教学模式，向培养创新性、自主性人才的方向进行教育改革。因此，新时代的教育要求学生成为问题的提出者、思考者、解决者，化被动为主动，激发学生潜在的探究能力和解决能力，引发学生对不同类型学习的迁移[1]。有机化学是从有机分子水平研究有机化合物的组成、结构、性质、制备方法与应用的科学，与人类生活息息相关。但有机化学机理、反应较为抽象，化合物结构复杂，传统的教学模式不能让学生深层次地理解其本质，只能机械记忆。因此，转变学生的学习状态、调动学生学习的积极性就显得尤为重要。

一、PBL模式的提出

基于问题的学习模式（Problem-based Learning，简称PBL）在1969年由美国的神经病学教授Barrows首创，是以真实世界发生的问题为中心，以学生为主体的、以自我为导向的、以小组合作学习方式讨论交流、提出解决方案的学习模式[2]。它着重培养学生学习的主动性，以问题为主线，通过交流合作探讨来分析问题、解决问题。被动消化的知识缺少大脑思维结构的认同，难以灵活迁移与运用，而PBL模式则是激发知识活性建构的载体。让学生充分置身于情境之中，主动建构起对知识的理解，能培养学生的批判性思维和创造性思维能力，培养学生的发展合作能力与自主学习能力，更好地实现课程标准对三维目标实现的要求。

心理学家维果斯基提出了学生的现有水平和可能发展水平之间的差距即为最近发展区[3]。这一理论揭示了教育的本质在于激发学生潜在的心理机能。在PBL模式中，教师以学生为主体，以问题为引导途径，让学生以小组的形式查阅资料，制定方案并解决问题，从而深化学生对知识的理解，培养其实践创新能力，即教师在最近发展区内根据学生已有的认知结构，通过多种情境引导学生去探究和思考，搭建合适的“脚手架” [4]。 由此可见，最近发展区理论与PBL模式不谋而合，这也揭示了PBL模式在教育学心理学上的深层渗透。

二、转换学生为问题的提出者

（一）角色转换的理论基础

就学生主体性而言，皮亚杰的建构主义学习观提出学习是在原有经验的基础上，通过新旧知识经验的相互作用，去形成、丰富和调整认知结构的过程，其强调了新旧知识经验的作用，发挥学生主动建构的能力，学习者是信息的建构者而不是接收者[5]。就主观能动性而言，大脑皮层机能活动的优势法则提出，大脑往往倾向于在大脑皮层对应区域选出外界刺激中最符合自己兴趣需要的产生优势兴奋中心，因此PBL模式下的问题应成为学生基于兴趣、好奇而主动创造和挑战的载体[6]。就学习效果而言，结合苛勒的完形-顿悟学说，在PBL模式中，提出的问题应为经验学习的产物，问题由学生在大脑建立起的认知冲突所产生，通过个体各个路径上的“完形”去检验，同时增加主观感受的强烈程度[7]。由于产生的认知冲突因个体差异而不同，让学生将课下经过自己经验加工的已解决或未解决的问题在课堂上分享，他们不仅可以通过自己的尝试经历问题的产生和解决，还能体会知识是如何被使用的。

（二）将学生的主体性落实于提问中

一个“问题”包括一个既定的状态和一套运算子，当问题解决者希望从当前状态到达另一状态而又遇到某种阻碍时，“问题”就产生了。在PBL的实施过程中，问题承担了教学活动的内容和载体作用，实施者通常会以教师作为问题的提出者，在上一堂课衔接性地引入该课程的大体轮廓，让学生对总体的逻辑框架和知识脉络有个初步印象，随即进一步触碰核心，抛出具有开放性、延展性、启发性的一系列问题，让学生在课下分析探讨并于课堂上做出汇报[8-11]。这样的实施方法在一定程度上對学生解决问题的能力有着显著性的提升作用，但此种PBL教学程序实际是把教师抛出的问题任务化，以此作为学生解决问题的动机。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“要以学生为主体，以教师为主导” [12]，即在教学过程中明确师生的角色，发挥师生各自的作用。因此，在PBL模式中，提高学生自主学习的能力就不能仅局限于解决问题，还应培养学生会提问、善于提问的能力，让学生真正置身于学习情境中。所谓“学问”，有“学”就有“问”，与其让教师发问，不如让学生走上讲台，成为问题的提出者，将隐性的缄默认识落实在具体的见地中并表达出来，继而进行批判、修正、体悟、运用。该问题可以是提问者在课下经过一番推敲、讨论已经解决的有价值的问题，抑或是经演绎、推理依旧悬而未决的问题。由学生抛出问题，其他同学则根据预习和课前准备分享自己的见解，或是质疑，或是提出相似、相关联的其他问题，而教师则根据学情进展，在合适的时间扮演指引者、纠正者、评价者，师生共同参与讨论并归纳总结。学生通过小组探究、课堂提问能深入理解理论知识，提升分析和探究能力，培养自身的学习兴趣。

（三）传统教学模式、PBL模式与学生提问主导下的PBL模式比较

传统教学模式、PBL模式与学生提问下的PBL模式在实施过程中可以列表比较（见表1）。可以看到，在学生提问主导下的PBL模式中，学生具有更强的主动性。

三、学生提问主导下的PBL模式具体实施过程

以大学化学专业有机化学课程教学为例，应用本PBL模式，选取部分适配章节，使内容与教学模式达到有机结合。根据过程和形式上的创新，本文将学生提问主导下的PBL模式划分为四个实施阶段：教师创设情境、学生自主探究、课堂提问讨论、教师总结归纳。具体环节和操作流程如图1所示。

以上环节中，教师始终站在引导者的立场上，突出学生的主体地位，使学生在查阅资料、探究交流、汇报提问、质疑互动和评价总结等环节碰撞出思想的火花，激发学生的学习欲望，让学生对知识的了解與掌握逐渐深化，最后教师做出补缺与概括，系统梳理知识点并布置相应作业，完成整个教学过程。

下面以大学基础有机化学中E2消除反应为例，说明以学生作为问题的提出者如何进行PBL模式教学，并针对福建师范大学16级化学1班、16级应化1班进行教学实验，16级化学2班、应化2班作为参照班级，同专业两班级学生水平大体均匀。具体教学程序设计如表2。

在上述4个班级完成教学过程后，对每个班级进行专题测试，并将测试成绩进行统计分析，得到如表3和表4的结果。

从上述具体教学实施案例的实践过程及评估结果来看，在 PBL教学模式中运用让学生提出问题的方法，与传统的讲述式教学相比：小组学习对学生的学习兴趣、合作能力和与组员之间取长补短等方面有重要的促进作用；通过自主学习可以提升学生的探究创新能力，充分挖掘不同个性和思维倾向的学生的智慧，让学生全面理解理论知识；以学生为主导的上课方式培养了学生的问题意识，激发了学生的表达欲望，锻炼了学生的交流和质疑能力，使师生关系更为融洽。从评估成绩情况来看，在本PBL模式下学生做题的正确率和完成速度与平行班相比有明显提高，这体现了此模式对教学的积极作用。在实施的过程中，也发现存在一些问题须加以防范和注意：一是相对后进的学生缺乏自学能力，容易陷于被动状态，跟不上课堂讨论进程；二是本实施过程需要学生用一定的课余时间完成知识探究，在学生学业紧张的阶段，难以逐节课实施；三是教师须密切跟踪和关注学生课堂探究的进展，必要时提供合理有效的点拨、引领和示范，防止学生因对知识点把握能力不足而使知识内容和重点走偏、走歪，从而确保课堂交流与思考的有效进行。

四、结束语

在当今以讲述式教学为主的教育形势下，本文以教育心理学等领域的理论支持为基础，从学生的主体性出发，改变了以往教师提问的方式，提出了以学生作为提问角色的PBL模式，并阐明了具体的实施过程。以有机化学教学为例，介绍了操作流程、具体实施案例、实施效果和需注意的问题。该模式在教学目的上主张让问题成为自主学习的产物，在实施过程中延续了传统PBL模式中小组合作、自主学习、课堂讨论的流程，而将提问的角色移交给学生，通过学生课堂提问、教师引导，引发课堂讨论。实践结果显示，运用学生提问的PBL模式能够给予学生更大的发展空间，培养学生的问题意识，提高学生的自主学习能力。本文只是对现有PBL教学模式的改进进行的一次初步探索，面对教学对象水平、层次、接受能力等差异，如何在一个大的理论框架下对PBL模式开展更多的实施方案研究，仍旧是高校教学改革者不断探索的目标。

[[ 参 考 文 献 ]]

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[责任编辑：陈 明]