生命化语文课堂中的“神思”

江苏 张团思 李震

“神思”一词，在汉末建安时期的一些文章中就经常被人使用，但含义不一。如曹植在《陈审举表》中有“陛下将复劳玉躬，扰挂神思”的句子，“神思”是思虑的意思；《晋书》载管辂曾云：“吾与刘颍川兄弟语，使人神思清发，昏不假寐。”这里的“神思”是思维、神智的意思。刘宋时期的画论家宗炳在《画山水序》中说：“圣贤映于绝代，万趣融其神思，余复何为哉，畅神而已。”这里的“神思”是神奇之思，第一次把“神思”作为美学概念来使用。而神思进入艺术创作思维的核心范畴，则是由刘勰在《文心雕龙》中提出来的，这本书设有“神思”篇，是“剖情析采”部分最重要的篇章。作者说：“‘形在江海之上，心存魏阙之下。’神思之谓也。”这就非常形象地给“神思”下了定义，“神思”就是作者的主观情思和客观外物相互作用的结果，靠什么相互作用，就是靠奇妙的联想和想象。具体地说，“神思”就是通过联想和想象所达到的思维境界。

我们完全可以把“神思”引进到生命化语文课堂上。语文课堂上的“神”就是指师生在阅读或写作中所体现出来的性灵和精神，以及在阅读和写作过程中所产生的那种微妙的精神变化。在生命化语文课堂上，如何来引发学生的神思呢？

通过分析字形来引发学生的神思。语文是生命的吐纳与留痕，这种吐纳和留痕是以汉字为载体的。汉字以其意象结构直接体现着民族文化的意蕴和精神，从每一个汉字里都会发现生动而奇妙的古代文化思想的信息。鲁迅认为：“文字初作，首必象形，触目会心，不待授受，渐而演进。则指事之类兴焉。今之文字，形声转多，而察其缔构，什九以象形为本柢。”汉字造字的主要手段就是观物取象，依类象形，立象尽意，体现出“象”与“意”的结合，凝聚着大自然纷呈的万象，吞吐着自然跃动的伟力，流露出一种浓郁的唯美浪漫的艺术气质。汉字本身存在着图画性构形与音乐的听感，非常易于引发学生的神思，激发生命的活力。

大家熟悉的象形字：“之”画脚趾，“身”画人形，“山”画山峰，“羊”画头角，“木”画枝干，“雨”画水滴，“州”画水流，“牧”由“牛”和“持鞭之手”组成，“威”体现用武器逼迫妇女之意，“兵”为双手执斧，“采”是用手从树上采摘，“析”是用斧头劈木头，“既”是人吃过饭扭过头去要走，“即”是由盛有食物的餐具和跪坐的人组成“人去吃饭”的意思,“友”字是用两只手形来表示两个人互相帮助的意思，“保”字是以取人抱幼子的形状来表示“保护”的意思。从这些汉字来看，体现了一种“感于外而发于内”的心理现象，都是主客体交融的产物，造字法和所成字体都能引发读者丰富的联想。

通过入神细读来引发学生的神思。入神细读，神思飞扬，如临春风，思绪浩荡。入神细读，可以片言明百意，由文本触发神思。梁启超先生细读《招魂》的前半篇，认为“说了无数半神半人的奇情异俗，令人目摇魄荡”。这“目摇魄荡”就是神思。

深圳李海香老师教《刘姥姥进大观园》，许多教学环节就是通过引导学生入神细读来引发学生的神思。在“细读文本，品味众人各具情态的笑”这一环节，教师出示一组经典镜头“众人的笑态”，然后提问：“首先看看哪些人在笑？”“用什么手法来写的呢？”“她们是怎么笑的呢？”这三问都是引导学生寻找文本中的“象”，学生能够抓住不同笑态：湘云喷着笑，黛玉伏着笑，宝玉滚着笑，贾母搂着笑，王夫人指着笑，薛姨妈喷着笑，探春合着笑，惜春拉着笑；丫鬟仆人们躲着笑，忍着笑。讨论完笑态，教师再追问一句：“有没有不笑的？”学生回答只有王熙凤和鸳鸯没笑。把学生思考的触角引向深层，追问写法，追问喜剧效果。这样就把各种笑态纳入一个有机的结构之中，各种笑态的意象就获得了生动的生命感。

读《三顾茅庐》，我们忘不了这样一个片段：

玄德视之，见小桥之西，一人暖帽遮头，狐裘蔽体，骑着一驴，后随一青衣小童，携一葫芦酒，踏雪而来。转过小桥，口吟诗一首。

这个蒙太奇镜头是“二顾茅庐”的一个场景。有环境描写，有人物描写，有动作描写，有服饰描写，完全从玄德的视觉来写。这幅画面完全是一幅古典诗意画：小桥、小童、葫芦、骑驴人，几个意象之间的连缀是一种线性的空间流动法，将汉字的视觉思维发挥得淋漓尽致。“骑驴人”这个意象看似就是“卧龙”：学生读到这个片段，都会认为该是诸葛亮出场了，但不是，而是他的丈人。这个“情境”和这个“意象”却能引发学生神思：从他丈人身上可以进行猜想：诸葛亮的装束、情趣、志向、情操、风格。真是“未成曲调先有情”，这就是文本细读所引发出来的神思。所以毛宗岗在评点《三国演义》第三十七回时这样说：“孔明未得一遇，而见孔明之居，则极其幽秀；见孔明之童，则极其古淡；见孔明之友，则极其高超；见孔明之弟，则极其旷逸；见孔明之丈人，则极其清韵；见孔明之题咏，则极其俊妙。不待接席言欢，而孔明之为孔明，领略过半矣。”

通过建构意象来引发学生的神思。“神思”包含了创作思维中的审美构形，而构形也是神思的产物，因此，在阅读中，理所当然地不可忽略构形，也就是需要建构意象。当阅读者阅读文本时，文本中的“意象”一旦进入阅读者的心灵，经过和阅读者的生活经验、阅读经验结合就会建构起具有内视效果的意象。美国的意象派诗人庞德曾为意象下过如下定义：“意象不是一种图式的重现，而是一种在瞬间呈现的理智与感情的复杂经验。”在语文课本里，有许多赋比兴乃是审美意象的重要表现方式，这些赋比兴，或索物以托情，或触物以起情，或赋物以陈情，其中“物”“情”在艺术构思中凝聚为“意象”。在教学过程中，让学生把握这些“意象”的特征，或析其“形”“意”特点，或反复吟诵，都能起到陶冶情性、感发志意的作用。

即使在政论文章中，也可以通过建构意象来引发学生的神思。比如毛泽东的《星星之火，可以燎原》，非常富有鼓动性，其中重要的原因就是善于运用意象性的方式来表达他的观点，吐露他的激情。请看：

它是站在海岸遥望海中已经看得见桅杆尖头了的一只航船，它是立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日，它是躁动于母腹中的快要成熟了的一个婴儿。

这样以诗化的语言建构意象，通过意象来使主观意向和客观事象之间产生必然的理据性联系，很容易让读者通过阅读受到革命高潮到来后的灿烂光景的激励，通过神思，仿佛置身于一种诗性的话语空间。在这样的语言所形成的意象之中，有动力，有方向，有敞亮，有希望，有前途，有愿景，学生在联想和想象中自然会得到鼓励，感受热情，明确目标，鼓足勇气，看见远方，接受到民族精神的熏陶。正如洪森堡所说：“语言仿佛是民族精神的外在表现；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。”

在生命化语文课堂上引发学生的“神思”，有以下几个特征：

直觉感悟。神思是一种直觉性的思维方式，直觉感悟是阅读初期一种重要的心理体验，是阅读文本与阅读者的瞬间融化也即“心本交融”的结果，是以偶然性、随机性为其基本特征的。阅读过程中产生的神思，往往兴不可遏，待时而发，心随字生，触本而成，情来神会，不思而至，入乎神化，不假布置，是阅读者的主体之情与文本对接的结果。“感悟”是阅读者在阅读过程中视野与文本交融产生的生命动感，以及由生命动感所产生的阅读体会。感悟的首要品格在于它是一种直觉观照而非逻辑思辨，是一种直觉式的豁然开朗，是在一念之间完成的认识飞跃，不需要从感性到理性、从局部到整体的认识过程。

以情动情。“情”在神思形成中有着重要作用。阅读中产生了“情”，“情”促成了“神思”的形成。阅读文学作品，就是一种“吟咏性情”，在性情吟咏中，读者的情融合了文本中的“情”和“象”，就会生发成新的意象，这新的意象就是由读者之“情”孕化而成的。《文心雕龙·神思》篇的“赞”语中说：“神用象通，情变所孕。”就准确地道出了情感在阅读中形成“神思”的重要作用。“情”本属于天然的本能的情感、情绪，表现为一种感性的冲动，但伴随“神思”的情感，已经不是个人的日常化的情感，而是在阅读中由文本中的情感和形象所引发出来的经过中和、升华而产生的审美化情感。

①⑨刘勰：《文心雕龙》，王志彬译注，中华书局2016 年版，第320 页，第320 页。

②鲁迅：《鲁迅全集》(第九卷)，人民文学出版社1981 年版，第344 页。

③梁启超：《梁启超文集·屈原研究》，线装书局2009 年版，第265 页。

④王元华：《鞭辟入里：教什么和怎么教及为什么这样教》，《中学语文教学》2019 年第6 期。

⑤陈曦钟：《〈三国演义〉会评本》，北京大学出版社1986 年版，第460 页。

⑥维克勒·沃伦：《文学理论》，刘象愚等译，生活·读书·新知三联书店1984 年版，第202 页。

⑦毛泽东：《毛泽东选集》（第一卷），人民出版社1991 年版，第106 页。

⑧〔德〕威廉·冯·洪森堡：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1997 年版，第54 页。