对高校外籍教师跨文化课堂促进能力的质性研究

林慧，谷琳玉，张明玉

（江苏大学，江苏 镇江）

随着高校国际化进程的加速，越来越多的外籍教师被引进和聘任到中国高校开展教学和研究工作，然而跨文化教学不同于在本国内施教，这对外籍教师提出了更高的要求。Nanda Dimitrov 提出的Intercultural teaching competence（ITC）模型是在促进跨文化教学时，教师可以将其用作反思教学能力的工具。该模型在以往跨文化教学能力研究的基础上，将20 种教师能力分为3 类：基础技能（Foundational competencies）、促进技能（Facilitation competencies）和课程开发技能（Curriculum design competencies）。而促进技能包括必要的教学技能，以识别学习者的需求，在课堂上建立社区，创造共同的学术期望，促进与不同受众积极学习的能力，具体涵盖了10 种教学能力：促进课堂活动组织形式、以多种方式提供不同的反馈、为具有不同语言能力水平的受众定制表达、认识到学生学习时可能面临的障碍、确定课堂活动期间可能出现的风险因素、为不同学习者之间的同伴学习和互动创造机会、与有不同认识的学生建立和谐师生关系、调解不同文化教师和学习者角色的差异、指导学生过渡到新文化和新学科、阐明学术诚信在学科中的含义。研究者选取了其中五个与教师课堂紧密相关的促进能力，以江苏大学为研究情境，深入访谈了7 位外籍教师，了解外籍教师在高校实施跨文化教学，在课堂活动组织、反馈、了解学生差异、语言表达，教学能力发展中所遇到的问题及处理办法，剖析外籍教师的这五个课堂促进能力。

访谈的7 名外籍教师的背景信息表

一 课堂活动组织能力——调整形式适应学生，未能激发学生学习主动性

课堂组织能力包括解释课堂讨论的好处，并阐明主动学习在学习中的作用，给学生提供各种评论的例子，增强他们表达信心，同时在讨论过程中进行反思。通过访谈，发现外籍教师在课堂上会通过各种各样的活动来调动学生的积极性。

艾格说：“在课堂上，我提出问题例如‘这周末你们准备干什么呢’，没有人回答我。然后我就说那跟你们的搭档说说吧。”

几乎所有的外教在上了几次课后都会发现中国学生不愿举手回答问题，于是外教进行调整，点名学生起来回答问题或是让学生与同伴分享或是小组交流。其次，个人或小组展示是外籍教师常用的教学方法，角色扮演也是经常采用的活跃课堂的形式，外教渐渐地发现学生喜欢这样的表演形式。

总体而言，外籍教师组织课堂的形式不是一成不变的，他们会在保证完成教学任务的情况下，采用活跃度较高的形式来组织课堂教学，自发地调整自己的课堂组织形式，主动地适应学生，提高学生的课堂参与度，提升学生的英语能力。在课堂组织能力方面，外籍教师都具备基础的教学能力。存在的问题是并没有在课堂上引导学生自主地参与课堂，在参与度不高的课堂上也没有向学生解释课堂活动的好处，没有鼓励与培养学生主动学习的积极性。外教教师在实施跨文化教学时，要了解中国的教育文化，以此来提升自己的教学能力。

二 课堂反馈能力——形式单一

在Dimitrov 的ITC 模型中，对于外籍教师给予学生反馈的能力做了概述，文章说一名优秀教师应该根据学生的需要来改变反馈的风格，并且认识到提供反馈的方式和学生接收反馈的不同。高校的外籍教师应该具备转换反馈的能力，根据每一次不同的个体和不同情况的需要调整反馈的能力。

通过访谈发现，每一位外籍教师都会给学生反馈，以课上口头反馈为主，纠正上课期间学生出现语法、词汇、发音等问题。如果布置课后作业，外教在作业上直接给予书面反馈，或是在课堂上就大家出现的共性问题讲解说明。但是，外籍教师普遍极少数布置课后作业，大多数都是一学期1-2 次。

在七名外教访谈中，外教迈特的反馈方法让人眼前一亮。

他说道：“在他们完成了任何一件事之后，我都会给予口头评价。在英国我们叫它‘两优一希望’。两优就是两个优点，一个希望就是可以做得更好的地方。”

这样的反馈在一定程度上能激励学生，增强学生的自信心，真正让反馈有了鼓舞学生的作用。然而仅仅接受访谈的7 位外籍教师只有一位做到了这一点，这在某种程度上也折射出外籍教师在给予学生反馈的能力还是有所欠缺。怎样做到不只是简简单单停留在指正语言表达错误上而是通过不同形式的反馈，让学生得到鼓励？学习能力得到进步？怎样根据中国学生的不同需要来改变反馈的形式？这可能是今后培养外籍教师跨文化教学能力需要重点关注与提升的方面。

三 认识学生的差异——发现了问题却未能解决问题

一名具有良好跨文化教学能力的教师应能认识到不同国家的学生之间存在的差异，并能很好地在课堂上应对这些不同文化背景所造成的差异。在访谈中询问外籍教师是否发现学生之间的不同，外籍教师给出了一样的答案——中国学生相比国外学生，他们不愿意表达个人观点。

金木说：“他们不说自己的观点。当回答问题时，他们的答案都是一样的，‘我们……’，或者是‘在我们的文化中……’，他们从不说他们个人。我觉得他们是一个群体而非个人，这在某种程度上有点形式化。”

克里认为中国式教育让学生更偏向于记忆背诵，而缺乏创造性。他发现学生经常拿一些词汇短语来背诵记忆。

不得不说，外籍教师的观察是非常敏锐的，在教学过程中发现了中国学生缺乏创造性的问题，但也不知如何培养。在访谈中，有些外籍教师在发现这个问题后仅仅简单地归类为文化差异，于是放任自流，改变自己去适应中国这样的方式，就像克里所说“每位学生都不一样，不同的教育体系也需要不同的学生。”当然，也有部分外教会采取一些强制或鼓励性的手段来逼迫或引导学生勇于表达个人观点。这是一个值得深思的问题，从现状来看外教想要改善这样的情况还需要付出更多努力，不仅仅是外教，还需要校方、学生的配合，才能真正地提高外籍教师了解学生间学习差异的能力。

四 语言表达能力——只做到了让学生听懂

在ITC 模型中，Dimitrov 对教师语言表达能力提出了较高的要求，如避免使用行话、俚语，使用类比、举例等方法用简单的语言向学生解释复杂的概念，在教学过程中解释具有不同文化色彩的词句的特定用途等。在询问七位外籍教师是否会调整自己的语言表达时，七名外教都回答会根据学生水平做出调整。

白雪说：“对于每一个班级，我的词汇是不同的，我会改变我的词汇去适应学生。如果我有一个英语水平一般的班级，那么我就不会使用高级词汇，复杂语法、句式。”

总体而言，七名外籍教师都会有意识的调整自己的语言来迎合学生的需求。但是，外籍教师的这种能力只是停留在最基础的阶段，浮于表面——让学生听懂外教的语言表达即可。在更深一层的语言交流及运用方面，如解释“偏见”在不同文化背景下的特殊用法，英式英语与美式英语的异同等，不同的表达所折射出的文化差异，服务于学生专业的术语分析，这些在课堂教学过程中很少涉及，而这正是学生所需要的，这种能力也是高校外籍教师所缺乏的。根据7 位外籍教师的专业信息，这可能是由于外籍教师的专业与所教科目并不对口，导致外籍教师在语言表达能力上有所缺失。

五 教学能力发展障碍——学生课堂无回应，校方观摩后无反馈

对七名外籍教师进行访谈之后，所有的外籍教师都反映出一个共性问题，也是外籍教师在高校进行跨文化教学时面临的最大障碍——中国学生上课时没有回应，外教无法通过他们的面部表情来判断他们对所学知识的掌握程度。米娜说：

我没办法从学生的脸上读取他们的回应。有些学生上课就那样看着我，没有面部表情，看不出任何情绪变化。

除了欠缺学生配合之外，校方的配合也存在着盲点。

青松说：“在上课前，我对学生的背景信息一无所知。有时我的上级部门会来听我的课，但是他们却从不给我反馈。我需要自己提升教学能力，但是在这里我没有机会去提升自己。”

从青松的回答中可以看出，校方安排人来听课却不给反馈，导致外教不知道自己课堂哪里改进。同时，学校也没有提供给外籍教师提升教学能力的机会，使得一些外教任教一年后就匆匆离开。外籍教师在高校进行跨文化教学有一种“摸着石头过河”的感觉。在学生和校方两方都不配合的情况下，外籍教师本身又不能及时有效地寻求帮助，解决教学存在的问题，导致外籍教师课堂教学能力的发展受到了极大的阻碍。

六 研究者的建议

通过访谈分析，高校外籍教师在进行跨文化教学时，以上五个课堂促进能力都有待提升。为了高校更好地进行跨文化教学，提升外籍教师的教学能力，研究者们提出了以下意见。

（一）教学严慈相济。在教学过程中，外籍教师应注重培养学生的主动学习的能力。在教学过程中向学生解释阐明自己的目的，同时严格要求学生，让学生参与课堂。在语言表达上，外籍教师也可适当地加大难度，激发学生求知欲。

（二）根据需要给予并获取反馈。一方面，外教应增加反馈形式，根据学生的不同需求给予最合适学生的反馈；另一方面，外教在教学过程中可以积极引导学生给予反馈，增强学生表达的自信；同时，也可在课后采取无记名的意见调查，搜集学生对教师的意见与建议，及时交流改进。

（三）启发学生的思维。外籍教师应努力引导中国学生表达个人观点，结合中国学生课堂的实际情况，巧妙引进西方启发性的课堂活动、丰富多彩的课后作业，激发学生的创造性。

（四）尊重文化差异。了解中国语境下的教育文化，包括教学文化和学习文化，了解学生以往的学习经历。在课堂上应尊重学生的文化背景，认识中西方学生的异同，在课堂上正确处理一些语言偏见、政治冲突、社会热点话题等。

（五）校方也应及时给予外教教学反馈，帮助外教提升教学能力。校方可以定期组织外教集体备课，交流课堂心得，总结反思。同时校方也可组织培训、考核等，给外籍教师提供晋升的机会。