杨贤江职业教育主旨观及其对我国高职教育发展的启示

杨贤江是宁波人，1895年出生于余姚县云和乡（今属慈溪市长河镇），是中国近代教育史上的教育大师。他虽然没有对职业教育作出长篇的专题阐述，但在他著名的教育论著——即中国第一部以马克思主义为指导的教育著作《新教育大纲》和其他教育论著如《教育史ABC》，以及其教育报刊的著文和给全国各地大中小学生的通信答问释疑中有着丰富的职业教育观点和思想，阐述了以实科为基、劳动为要、科学和技能为双翼、服务民生的职业教育主旨。

一、教育与劳动相融合的职业教育本质观：以涵育学生实科能力与劳动素养为要的健全人格为主旨

杨贤江作为马克思主义教育家，始终站在唯物主义的视角来分析教育的本质。他认为教育和劳动密不可分，教育从某种意义上说就是劳动。他提出：照唯物史观来说，社会的经济构造是现实的基础，而法制上、政治上、宗教上、艺术上以及哲学上——简言之，就是观念上的各种形态（即所谓观念形态）都是建立在这个基础上的上层建筑；教育就是这样的上层建筑之一，也就是这样的观念形态之一[1]。对当时教育学界和实践层面存在的教育与劳动分离的资本主义社会的教育本质观，包括“教育神圣”“教育清高”“教育中正”“教育独立”等学说进行了一一批驳。他指出，把教育事业看作是清苦，或者是高贵，以致于达到迷信的地步，其影响在于，第一是隔绝了政治，第二是隔绝了劳动[2]。他还提出，教育起源于实用，是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的，而且是以这种现实的社会经济生活为基础，亦即教育起源于受教者生存的需要，受教者通过教育过程获取知识、掌握技能等，最终能获得社会生活资料。教育“是社会所需要的劳动之一领域，是给予劳动力以一种特殊资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人营造社会生活的一种手段。”[3]

在职业（实科）学校的办学目标和学生职业观培养的认识上，杨贤江在当时独创性地将涵育学生实科能力与劳动基本素养为核心内容的健康人格作为教育的主旨，并对社会提出将以实科与技能为主的职业和岗位置于重要地位的要求，不得歧视和忽视实科与技能为主的职业和岗位。他提出：“依我看来，一个人的生活，应得把头脑的活动和手足的活动平等注重，理论的知识和实际的技能彼此联络。倘使偏于人文主义的修养，那么，只会玄谈，怎能维持生活？倘使偏于实科主义的劳动，那么，只会瞎做，怎能促进文化？所以必得于人文主义的修养中，加上劳动的要素；于实科主义的劳动中，加上修养的意义。这样才能有个健全人格，才能有个文明社会。”[4]他指出：“以为视琐事末职为不足为者，是不知职业无贵贱之理者也”，认为“夫人之一生，尽职二字足以赅之；种种修养，无非为尽职之预备或补助”[5]。为此，他提出学校教育尤其是实科教育“在学科上，要注重实科的；在训练上，要注重人生的。拿‘修身’来讲，要使学生有现代生活趋重平民的、实业的理解；此外，像数学须注重观察、判断的能力，像理科须注重生产原则的理解。”“总之，学校的教育，应得注重修养和劳动的并进。”[6]

杨贤江基于对马克思主义教育基本原理的认真探索和深入研究，包括对当时国外先进教育理论的合理吸纳和借鉴，同时秉持对教育实践的真切观察和客观认识，批判了当时教育与劳动相割裂的教育本质观，认为教育应担负赋予劳动力一定资质以获得立足社会、独立生活的现实职责，从而承接起服务民众民生的社会担当，因此发展职业（实科）教育是教育发展的应有之义。同时，他饱含着深情把职业（实科）学校的办学目标置于涵育实用人才的现实价值和服务经济社会发展的探讨，并要求从教者和受教者都将职业精神和职业素养培育置于立基位置。为此，他提出，一是要重新审视教育和劳动之间的关系。教育就是劳动，从教者亦是劳动者，教育既不高人一等，也不是清苦的代名词。因此，职业（实科）教育本身就是教育范畴和体系中的一个分支而非旁类。二是要重新界定教育目标的内外指向。教育的内向目标是涵育实科与修养俱佳的健全的人，即德智体劳全面发展的人才；教育的外向目标是涵育受教者个体的独立生活能力，以及服务社会改造[7]。因此，职业（实科）教育学校必须以培养能独立生存生活于社会的“社会人”为目标。三是要重塑学生的职业观和劳动观。要求通过教育过程提升学生对劳动重要意义的认识，强调职业并无贵贱之分，事人文者非高、事实务者非低，尤其是明了职业教育（实科教育）服务于实业发展，通过助推实业发展服务于社会生活的重要价值，将职业教育（实科）教育和技能劳动置于神圣的位置。

二、职业教育有效实施的路径观：涵育学生主体性，注重科学技能和劳动生活能力的培养，实施课程建设、教学方法和教材使用革新

坚持人本主义，涵育学生主体性，是杨贤江职业教育主旨的立足点。他剖析当时的教育施行过程中存在三大问题：一是教育为“因袭而非创造”，教育强调尊重孔孟之道，要求循迹旧制，不注重涵育学生的思辨精神和创新能力；二是教育为“被动而非自动”，只是强调教师的主导性，而不关注学生的主体性，甚至不承认学生在教育过程中的主体性地位；三是教育为“外铄而非内生”，进行的是输入式甚至是灌输式的教育，强调教师在教学中的理论和知识灌输，而不注重对学生的引导，尤其是学生职业精神、实科和动手技能的培养。校方和施教者在教育过程中忽略职业教育要素，漠视学生职业素养的涵育，其本质上是因为没有将学生作为教育的主体。而在职业（实科）学校中，更要注意让学生在学校学有所得或学有所长，通过接受实科教育而获得未来生存于社会的技能，如果放弃了这种实科教育的主旨，培养学生的主体性亦成为空中楼阁。要让实科学校的学生从入学伊始直到学业完成，都能自主决定学业目标，并因接受实科教育而提升了主体性和来到社会必有用的人生信心。他指出：“教育上以学生为学校所有，不以学校为学生所有，是不以学生为本位也，是即反乎‘人本主义’者也。”[8]

杨贤江不仅要求职业（实科）教育学校注重涵养学生勤劳的习惯和劳动生活的能力，还提出这是其他教育亦必须坚守的教育主旨。为此，他告诫当时的教育机构开设相应的课程，对受教育者“为训练肢体，为运动筋肉，也可以有多种关于劳动方面的作业。譬如，室内的扫洒整洁，农场的栽培饲养，以及木工、金工的制造修理，乃至铺路、植林、办消费公社等等，皆富有教育的价值，不仅仅为学得一种技巧而已”，认为这本身就是普通教育机构的教育内容，更是职业（实科）教育机构的重要施教内容，是培养学生劳动生活能力即就业从业能力的重要路径。所以，学校应有农场、工厂以及机械器具等的设备[9]。同时，他呼吁国家重视科学和技能教育，实科学校能够强化科学教育和技能培养，着力完善实验设备建设，通过引发学生研究兴趣，让学生积极发挥自身的主体性，能主动学习尤其是关注科学技术，关注自身技能素养的涵育。他强调设立职业（实科）学校的紧迫性和必要性，并让职业（实科）学校的学生受到规范的科学研究的训练和技术技能的培训，是因之当时的学校“少有科学的兴趣，更是一个普遍的现象”，并指出“造成这个现象的原因，自然不在我们学生身上，因为我国的科学教育本来没有发达；学校里关于实验的仪器设备，又是极不完全；而环境对于科学的要求亦不十分显著，既然没有鼓动的逼迫的要素，自然引不起科学研究的兴趣来了。 ”[10]

杨贤江认为职业（实科）学校坚持学生主体性，注重科学技能和劳动生活能力培养，必须正视课程建设、教学方法和教材使用等问题，学生要不断领会创新并获得新能力。为此，他批判当时学校的教学方法、课程建设、教材使用都存在学非所用的问题，破解上述问题，就是要将实施课程建设、教学方法和教材使用的革新作为职业（实科）教育有效实施的重要方面；要始终强调学生在教学过程中的主体性，通过教学来高扬学生的主体性，让学生参与课程建设、并就教师的教学方法提出主张，与教师共同编写教学参考资料等。基于教学最终是为了不教的教学理念，他强调把改造课程和教学方法作为改造教育的一个要点，强化学生的自主学习能力的涵育和课外自主学习的习惯养成。为此，他要求职业(实科)学校在普通教科书之外增设课外读物，包括“他种教科书”“百科全书”“说部、传记作品”“供比较及应用的读物和百科全书”等[11]。希望学生面对“新知识、新能力、新理想、新事业，都要不断的领会，不断的获得，不断的创造。”这样，个人才有进步，世界也才有进步[12]。

三、杨贤江职业教育主旨论对我国高等职业教育发展的启示

在新发展理念指导下的我国高等职业教育，正走在改革创新和转型优化发展的行程中，学习并借鉴杨贤江职业教育主旨论的丰富内涵和实践价值，可为中国高职教育发展得出如下启示：

（一）坚守涵育学生健全的主体性人格的培养主旨

笔者以“高等职业教育主旨研讨”为题，通过向宁波部分高职院校教师发放问卷和向宁波个别高职校进行机构访谈的形式进行了调查。共发放问卷200份，回收有效问卷192份。高职教师106人，占56%，学生94人，占44%。其中在开放式的主观作答题：“高职院校办学的目标是什么？”调查中，回答“就业为导向，解决学生饭碗，让学生跳出农门…”占35.1%；“让学生学会技能学会技艺，…”占31.5%；“实现升学梦，争取更大人生舞台，…”占24.2%；其他回答如“主旨”“学习过程轻松，学习压力小，必要的人生经历”等等占2.2%；“让学生得到全面教育、解决就业和培养问题，让学生成长成才，给学生教育机会等多方面内容，…”占2%。从调查问卷情况分析，教育主旨选择就业、学技、升学居于前三位，显示高职院校师生对这三者的主旨观较为认同。基于“教育与劳动相融合的：以涵育学生实科能力与劳动素养为要的健全人格为主旨”的职业教育主旨观，正反映了杨贤江将职业（实科）教育作为教育的组成部分的认识，始终秉持涵育主体人格的主旨观，始终坚守职业（实科）学校需担负为学生提供保持个体人格张力和人格独立自主的责任，让学生自入校园就摒弃因更多的来自乡村和贫寒家庭而自卑与黯淡的学习和生活态度，并为他们指向乐学乐业的社会生存发展观。对比杨贤江的教育思想和问卷调查结论，除了“升学”可以看作是另一种渠道的学业、能力、人格的提升外，当下高职院校师生更多地把职业教育主旨置于“就业”和“学技”的位置，有一定的偏颇之处。高职教育必须让学生成为社会有用的人这毋庸置疑，但在漫长而富有挑战甚至不时冒出困难艰辛的职业生涯中，“成为社会有用的人”首先应该是有独立人格、有人格张力的人，其对从事的职业充满阳光，对自身的发展潜力充满自信，对自身的生活能力充满期待，不仅热爱自己的职业，实现岗位创业，更会不断地激励自己实现乐业乐活。用杨贤江的话说，“就是要使得人生的意义更完满，更幸福。”[13]

（二）坚守尊崇劳动、服务民生和社会发展的办学主旨

杨贤江在批判当时教育脱离生产活动、读书人不做生产事业、视劳动为微贱的同时，对职业教育的认同并非如当时的部分教育家那样给予应景式的肯定，而是将职业教育置于应时代潮流而生而长的客观现实的视角和立场。杨贤江的职业教育主旨观虽不宏大且带有其时代的背景烙印，但他针对当时社会弊端，如常爱兴重理论的学校教育，而偏废重技务的实科教育等进行一一剖析，认为要重视职业教育、持续兴办实科学校，并大力提倡劳动神圣。实科学校一方面要始终秉持办学服务经济为了民生的基本功能，尤其要把劳动技能作为教育的主旨；另一方面实科学校要高度重视受教者职业观的涵育，涵育学生健康向上的职业观，知晓不劳而获、不劳而食是无耻的、而视劳为贱亦是错误的。杨贤江提倡职业（实科）教育，并把重点置于改善劳苦大众（包括城市平民和乡村农民）的普通生活状况，以及城市和乡村落后的经济社会发展状况为主旨，在当下有着不可或缺的重要现实意义。根据笔者对近年来中国高职教育质量年报的学习，发现高职院校的学生90%是家庭的第一代大学生，40%学生来自农村或农民工家庭，15%学生家庭经济困难。用杨贤江的职业教育主旨观反思当下的中国高等职业教育现实，有蓦然回首遇故知的知己感，要不断摈弃高等职业教育是高等教育最低下的分支机构的自卑心态，树立发展高等职业教育的办学信心。在将学技能就业作为培养主旨、以职业人作为培养目标之外，也不能忘却涵育学生健康的职业观更为重要，即学生从事技能职业并不是谋生的无奈的被动选择，而是实现自主的内生的劳动需求的主动需要；让学生阳光自信，手持技能钥匙，找到人生成长的希望，来改变学生所在家庭的未来状况，来推动区域经济社会发展是高职院校不可推卸的办学主旨和责任。

（三）坚守引入学科、融入生活、多育并举的教学主旨

如前所述，杨贤江认为职业（实科）学校必须重视学生科学技能和劳动生活能力的培养，对学生实施规范的科学研究和学科训练，让同学们在教学中能掌握一定的科学知识成为奠定技能发展的基础；引导学生能有意识并赋予自身实操能力的视角去主动参与教学，让同学们在教学过程中激发兴趣，最终以改善他们现实生活为旨要；为实现学生德智体美劳的全面发展，必须实施多育并举，实现课程建设、教学方法和教材使用革新。反思我国高职教育的教学现状，其中不提学科建设，放弃对学生科学研究和学科的规范训练，专业群建设缺乏学科支撑；课程设置严格、课时设置从紧、选修课较少、职业指导课学生参与度不高和忽视乐业乐活教育等问题存在不少。因此，学习借鉴杨贤江教育思想，将学科建设引入高职院校的专业建设，而非刻意视其为普通高校与高职院校分界的沟壑；注重强化启发学生勇于思索、敢于创新又专一专注的学风建设，做到智力训练和技能培训两翼发展；放宽课程设置和课时设置，多开选修课，聆听学生主张，唤醒学生乐学乐业意识，注重实施德智体美劳育并举的教学过程；将融入健康生活（含休闲生活）、劳动生活、社交生活、文化生活的能力训练内容充实到课程建设，把敬业乐业作为教学内容的重要方面；把学会烹饪、学会旅行、学会交际、学会讲演、学会唱歌、学会健身等等作为学生素养提升的重要方面。

在我国高职教育创新发展的今天，研究和探析杨贤江教育主旨观对我国高职教育发展的启示，构建和形成具有中国特色、丰满血肉、强健骨骼、无限活力的高职教育发展体系，实现高职教育服务经济社会发展的新担当，是践行新时代中国高职教育使命的题中之义[14]。