高职专业认证的核心命题辨析

2018年9月20日中央全面深化改革委员会第四次会议审议通过《关于推动高质量发展的意见》，指出高质量发展是现在与今后一定时期的确定发展思路，强调各产业需要建立高质量发展的标准体系与绩效评价办法等。高职是服务产业发展的主要教育类型，质量提升的重要任务就是建立高职专业认证体系。建立专业认证体系的首要任务就是明确高职专业认证的核心命题。

现在处于高职专业认证多元建构的初创时期[1]。机遇与挑战并存，近两年各地慌张对接“悉尼协议”，如火如荼。高职学校希望快速对接国际标准，实现专业内涵提升。随之而来的就是理论的争论和对现实问题的反思。高职专业认证的目的是什么？核心任务是什么？需要怎样的系统规划？建立高职专业认证的过程中需要把握哪些关键命题？为了促进中国高职质量提升，建立系统与科学的高职专业认证，需要深入把握以下四组命题的核心内涵：专业认证的核心目标、专业认证的设计要点、系统规划的主导模式和标准开发的具体选择。

一、专业认证的核心目标：提升专业内涵还是围绕产业需求

高职建立专业认证的核心目标是什么？这是建立高职专业认证最根本的问题，也是系统化建设专业认证的逻辑起点，因为教育改革的目的决定了将要采用的理念和路径。建立专业认证就是为了提高专业内涵，无论是理论界还是实务界对此有基本共识。事实上真是如此吗？如果专业认证的目的仅是提高专业内涵，那么为什么还需要考虑中高职衔接、职业教育系统现代化的总体设计？这些理念的核心内涵难道就是提升专业内涵吗？显然仅有提升专业内涵的概念不能表达专业认证中的实践追求。现实中许多关于专业认证的争论与困惑也正是基于此。

该问题的认识论基础是人们经常认为所谓专业认证就是为了专业发展的认证，所谓发展就是提升专业内涵，因而简单把专业认证的目标定位在提升专业内涵。正是因为这样的理念，高职专业认证从一开始就聚焦于如何提升专业内涵。因为已有的专业标准无法提高专业内涵，而国内还没有成型的专业认证，所以求之于国外诸标准，而且我国的高职是极其特殊的教育类型，索性对接认证理念与认证内容偏向工程教育性质的“悉尼协议”。实际上，这些国际化的行动无论是对专业认证制度建立，还是高职质量提升，效果都不明显。问题在于这些观念与专业认证建立的内在逻辑并不一致[2]。

问题的关键在于正确把握建立专业认证的核心目标。把高职建立专业认证仅仅理解为提升专业内涵是极为片面的。这不仅仅让学者和实务者陷入是对接国外标准还是面对本土产业更能提升专业内涵无休止的争论，而且对建立科学的系统化专业认证也是极为不利的。比如一些高职学校盲目担心没有加入相关的协议会严重影响学校专业建设内涵，一些高职专业带头人则一心研究与相关认证对接，以出国的学生人数为提升专业内涵的成绩，而完全忽视劳动力市场与当地产业对人才的需求。这反而不利于高职专业质量提升，也不利于建立能够自发运作的专业认证系统。其实，高职建立专业认证的现实目的是解决围绕什么来提升专业内涵的问题，更具体来看是如何围绕产业群实际需求培养高职人才的问题。所以，无论是围绕提升专业内涵建立专业认证标准，还是围绕专业认证标准来提升专业内涵，都只是片面的一个方面，然而这两个方面是互为因果、相互作用的对立面。以前的高职发展并非没有质量标准，而是这种质量标准更多是建立在教育界主观意断的基础上，最多只与个别企业对接，因此高职专业人才培养缺乏专业内的岗位转换能力，缺少就业的透明度。真正的专业认证不仅仅需要关注高职专业内涵提升，更为重要的是关注当地产业对技术技能人才普遍的现实需求，甚至是对整个职业教育系统的总体需求。

因此，改变近年来高职院校“唯标准”的专业认证探索方式，以产业界需求为核心建立专业认证标准应该是核心目的。过去“唯标准”的专业认证探索不仅会让高职学校忽视产业界需求，还会使其他高职学校陷入盲目焦虑状态，产生更多“病急乱投医”的认证市场乱象。高职院校作为职业教育系统重要的组成部分，最重要的就是服务于应用型人才培养，进而服务于当地甚至是全国的产业发展需要。这一目的确认，为高职专业认证理论建立，以及实践处理中的许多重要问题做好了铺垫。这是因为该目的说明了专业认证不仅需要参考国际标准或者协议，更重要的是专业认证的本地与具体领域的发展，因为各地的产业是不一样的，具有不同的特色与内涵。所以，专业认证可以有不同国家、地区与产业的区别，需要处理专业认证各成分的占比，兼顾体系的完整性与地区的发展平衡。具体建构怎样的专业认证是一个专业内 （甚至是一个技能领域内）在具体经济与社会背景中的实践问题。所以，围绕产业需求的核心目的是始终不能变动的。专业内涵提升是随之而来的自然结果，本末倒置则必然在专业认证建构中适得其反。

二、专业认证的设计要点：个别开发还是系统规划

以上论述体现了专业认证的领域特殊性以及围绕产业的必要性。那么高职专业认证的发展是否仅仅围绕关注具体某一个具体的行业就可以？是否需要全国性系统化设计？如何处理领域差异性与系统化的关系？这是确定目标之后，高职专业认证需要研究的另一个关键问题。目前的各行业及高职学校在这个问题上认识出现偏差。许多高职学校与行业似乎更愿意单独行动，而忽视联合行动，进而忽视在全国范围内形成标准委员会的重要性。然而一个领域的特殊性只有在科学的认证体系中才能更好体现，形成自发动力。

高职专业认证肯定不能忽视对专业认证系统的开发，没有专业认证系统的专业认证只能是局部的、暂时的、针对个别企业的。这实际上只能算短期的培训认证，而不能说是教育系统中的专业认证。所谓建立高职专业认证，既包括建立具体的个别专业认证，也包括建立贯穿教育与产业的专业认证系统，构建面向产业并对高职人才培养质量有实质影响的高职专业认证体系。这是高职专业认证即将面临的更加艰难的任务。高职专业认证需要致力于构建与欧盟资格证书框架第五级相关行业与人才培养标准，因为第五级资格框架内容与我国高职层次的教育最为相关[3]。尤其需要分析产业中技术专家职业能力中所体现出的知识、技能与能力，开发出具有标准意义、能在国内外横向比较、教育层级间纵向转换的专业认证标准系统。

美国近30年的专业认证实践历史发现了一条基本规律，即没有专业认证体系的规划，个别的专业认证难以得到保障。比如，美国20世纪90年代克林顿政府时期开始的专业认证，尽管有国家层面的资金扶持，但是缺乏系统的全国性专业认证系统规划与开发，最终没过几年，纷纷倒台。又由于多党执政的政策震荡，近年来仍然没有全国性的系统认证，美国的教育部与劳工部至今时常去德国、英国等欧洲认证体系发展较好的国家取经。可见，要建立高职专业认证，首先需要全国性的专业认证体系。当然，最理想的状态是能够在全国范围内建立一套行之有效的资格框架系统，这也是教育现代化的重要任务之一。

同时建立领域化的专业认证系统与区域间或者全国性的专业认证体系并不矛盾，系统化的专业认证体系是个别领域专业认证的保障与必然的逻辑结果。当一个领域专业认证获得发展时，也就意味着该专业技能更能融入整个专业认证体系，学生毕业后能够更好服务具体的行业，具有更加美好的生涯路径，专业认证更加具有透明性。从国外的经验来看，西方各国州层面或者国家层面的技能委员会建立后，中等后职业教育认证迅速发展就足以证明这个事实。所以，我国需要行政、科研机构与社会多方共同协作，也就是政府、高校、行业组织等形成专业认证研究共同体，逐步实现分小组或者分专业式的系统规划。比如在国际高校专业认证中，较为成熟的领域是工程教育、商科教育和医学教育等。其中医学教育又最为规范和系统，因而可先从医学教育入手，逐步积累经验后形成系统的开发方案。

三、系统规划的主导模式：行业主导还是国家主导

那么高职专业认证需要怎样的系统规划？我们应该根据怎样的理念进行开发？目前就国际的经验来看有两种的基本的取向，即基于国家层面与基于州层面，对应我国的情景就是基于国家层面或者基于省层面。平衡国家层面与州层面在构建高职专业认证系统中的作用与角色是系统规划的核心内容，西方发达国家的做法往往是以行业作为中介，平衡国家与州层次的利益。当国家、地方、行业与高职学校四方达成共识，形成自发动力，专业认证系统才能具体落实到学生并且才有可能紧密联系产业界。

那是不是意味着我国必须应该以行业为主导？答案当然是否定的，任何一种专业认证的形式都与本国的基本国情对应，我国高职专业认证建设也不例外。我国具有特殊的社会文化环境，比如地区不平衡，跨省就业人口规模较大，行业组织并不完善和系统，以及学生与家长的教育决策仍然具有学术化倾向。如果行业为主导可以建立系统的高职专业认证系统，则我国应该在20年前或许已经建立了专业而系统的高职层次的专业认证，因为当时就已经开始筹建行业主导建立专业认证制度。然而事实却是我国专业认证的发展并不顺利。

西方国家行业主导对高职层次专业认证建立的贡献在于保障专业认证的实用性，即为专业认证注入具体的工作标准，满足企业的现实需求。这实际上是由西方的政治制度决定的。在公共事业方面，西方的政府难以在地方和全国层面达成共识。但是企业用人方面全国是统一的，甚至各地的分公司是一个具体的集团公司统一管理。我国则完全不同，地方和国家层面具有政府统一管理的优势。近年来我国一直号召企业主导，建立全国性的行业技能标准。实际上，只有劳动部所做的一些专业认证比较通行，不过仍然仅限于一些强制性的领域，并且许多证书由于其质量问题而被迫取消，可见国家层面以教育部和相关部门合作系统化规划高职专业认证的重要性。

行业主导与国家主导并不是矛盾的关系，也可以是互相协同的关系。如果完全照搬西方主要国家行业主导的模式，将有可能致使我国的专业认证系统难以系统化。隶属其下的高职层次专业认证系统又因为其市场化程度更高而更难建立。除此之外，高职专业本身就具有多样性，办学主体、组织形式、培养方式和教学方法的多样性，比如中本贯通、国际联合培养等各种情况。现在鉴于技能人才培养与生涯发展的需要，许多学校呼吁从职业教育领域的角度建立专业认证。但是其理念似乎依然没有改变，希望行业能够完成所有专业认证的事务。这与以前点状发展专业认证的思路一样，难以形成具体区域层面或者国家层面的专业认证系统。因而，如果要推动高职专业认证高效与快速建立，则需要强有力的国家主导模式进行系统规划。

在明确国家系统规划的主导模式之后，实际操作则需要研究如何制定具体的专业认证标准。它使专业认证具备横向对比性的同时又为未来发展建立了共同的认识框架、实践基地。然而是否意味着专业认证应该趋向于学术化，以便产生更大范围的透明性呢？答案当然是否定的。从国际的经验看，这是目前各国在资格框架第五级最遭人诟病的地方，即认证仅停留在知识和简单的重复性技能层面还没有上升到能力层面。国际上已有的批评主要集中在专业认证中学生的实际操作能力并没有提高，专业认证存在的合理性就成为一个争议。这些争议确实具有现实意义，也表明经验和能力在理论上是不能等同的。但是这不意味着经验和能力是完全对立的。这个问题的关键在于，具体情景中经验与能力互为条件的性质不相同。在技能人才的培养上，经验是能力形成的必要条件，而不是充分条件。在纯理论的人才培养上，能力是经验的必要条件，即一个人怀揣着万有引力定律或者相对论才有科学地解释苹果下落这种生活经验的可能性。与之对应，一个应用型人才如果没有与经验对应的判断能力，则不能在现实中完成具体的工作任务。

人们往往不自觉把经验丰富的人称为有能力的人。这实际上是另外一个极端，即完全把能力经验化，看不到经验背后的判断力与意志力的成分。高技能人才往往需要在某一个领域表现出非凡的判断力和意志力。这就是德语系国家对于高技能人才的鉴定除了理论考试，更重要的是还需要进行长时间集中注意力的实际操作考试，考试的时间甚至持续一整天，德国的许多技能型专业考试就是如此。就专业认证的逻辑而言，识别能力即意味着识别能力中经验、判断力与意志力的成分。以往所试点的专业认证之所以是失败的，主要原因是把能力简单等同于知识或者经验。虽然证书种类繁多，却难以满足企业和产业界的需求。从能力的内涵来看，知识和经验仅是形成能力的要素，不是构成能力的全部内容，不能构成专业认证的全部内涵。真正的认证逻辑应该是按照实际工作情景的需要，排列和设计工作任务所需要的经验、判断力与意志力的组合。并以这个组合为依据，设计专业认证标准，反馈学生应对具体工作的能力，通过能力的共同性保证专业认证体系的透明度。

四、标准开发的具体选择：散点式还是联合化

系统规划的含义除了主导权的问题，更为重要的是专业认证内容如何开发？应该在各地区与各行业进行点状式的经验性开发，还是区域联合的片区式标准化开发？实际上，这个问题的选择并不是非此即彼，而是互为因果、彼此依赖的。标准来自于各地和各行业具体的实施经验，反过来标准可以作为各地与各行业提取经验的依据。就算是技术要求极为精密的医学类标准认证，也往往是从医学从业人员的经验和既有医学知识的综合因素中开发出来的。实际上，基于现场经验的低技能认证，也有具体的动作标准可以参考。但是，高职作为特殊的教育类型，仍然需要有所侧重。就目前我国的实践环境来看，近年来高职教育类型粗放式规模化发展以形成追求“急功近利”现实效果的思维路径已然不符合时代需求，所以国家标准主导下进行系统化开发是极为必要的。

厘清国家标准支持之后则面临具体的技能标准如何开发的问题。一般说来，尽管技能并不容易区分“高”与“低”，甚至在现代扁平化的智能社会，技术与技能的分野也在缩小。但是，相对于应用型本科层次与中等职业教育技能培养的层次，从课程要求和对技能扩展性能力要求角度看，高职对应的人才培养目标是高技能人才，因此能够以课程衔接路径予以具体区隔[4]。基于此，学者们往往建议高职建立标准本位的认证。那么国家主导的角色就体现在建立全国性的标准系统，统一全国高职专业认证系统。

当然，建立全国性的标准系统，不代表全国的高职专业认证必须基于同一个模版。这是因为标准体系有不同的层次和类型。从美国的专业认证经验来看，他们负责标准开发的委员会成员分为不同的类别，比如区域间的认证小组，专业或者学科认证小组和国家范围内的认证小组等。分别负责评价传统的高校，专业领域的项目与难以达到传统高校标准、不需要学位或者没有文化课程的高校，因而满足了不同高等教育类型认证的需要。

此外，专业认证的现实问题不仅是建立静态化的全国性标准系统或者高职专业认证系统，而是从机制层面予以保障。也就是建立统一的全国性标准制定机制，以便让企业与学校共同进行专业认证标准的开发。显然，这种标准也建立在更加上位的标准之上，以便为标准的开发和实施提供宏观的指导。因为职业教育的类型极为复杂，其中涉及的对象有职教集团、行指委和产学合作基地等复杂要素，那么就需要产业、学术机构和教学单位多方合作。国际上具有先例，20世纪80年代以来，世界各国纷纷建立高职评估中介机构。比如，英国20世纪80年代末建立的“学术审计组织”，澳大利亚1993年成立的“高等教育质量保障委员会”，法国建立的“国家评估委员会”，荷兰成立的“荷兰大学合作委员会”和“高等职业教育学院联合会”，这些机构独立于政府和学校，并对高职院校进行评估工作。美国的具体做法是组织大学、政府、企业或其他利益相关者成立标准委员会，通过每年更新指导手册和控制评价者素质的方式，保障所设定的标准符合实际需要。

标准与机制确定之后，如果需要落到实处，还需要具体开发落实的程序。基于国际经验，比如澳大利亚国家主导的培训包制度中专业认证基于学习成效的教育成果的认可，与我国高职教育对应的主要是资格框架第五级专业认证，其中在国家层面具有具体的行业范围标准、认证目标与具体内容等。因而，我国能够批判性借鉴以明确专业认证的范围、目的、要素、级别与指标等具体标准。由于这些内容都直接来自于对职业与行业发展的具体掌握，因而专业认证中所需要职业能力标准必然来自于对职业的深入分析。目前世界上比较流行的方法是职业功能分析法与工作任务分析法，然而具体选用哪一种方法却存在争议。坚持用职业功能分析方法的学者认为，“任务”虽然是职业概念中岗位胜任力的具体对象，但是由于其重视“任务性技能”与“常规性技能”，而忽视其中的非技术成分和不可预测的成分，对于目前行业中职业内涵或者范围较广泛的领域而言不合适，智能时代这个问题更为突出。

从理论而言，“职业功能分析”者确实是符合职业理性发展的规律，然而现实中英国近年来“职业功能分析”方法的实践却证实了该方法未必如预期那么有效，所得结果也可能带来专业认证的“学术化”而缺失吸引力，从而也就不能引导高职实现“实践导向”的应用型人才培养。因此，关键的问题不在于把“工作任务分析”改为“职业功能分析”，而在于以对象化的理念改进工作任务分析。在分解出“做什么”与“如何做”的基础上以普遍联系和相互协同的观点进行统整。由此可知，在可预见的未来，专业认证的技术路径仍然是面向职业中实际的岗位需求，所不同的是需要加入“统整性”理念。这种理念不意味着直接把概念对象从“任务”升级为“职业”，这比较容易导致职业能力分析的空心化和要素化，从而形成学术化的职业能力。建立在“学术化”职业能力的专业认证必然把职业教育人才培养导向学术化。实际上，英国以及欧盟其他国家的专业认证最令人诟病的原因是专业认证过于学术化和脱离企业实际需要，导致专业认证实施结果离应该服务产业、培养实践型人才的初衷相去甚远。