教学论学科视域下的职业教育专业教学论建设探析

从中国教学论学科的视域来看，职业教育专业教学论发展还很稚嫩。专门探讨职业教育专业教学论建设问题的成果为数不多，诸如：赵志群发表的《从学科教学论到技术教学论——职业教育科研中一个被忽视的重要领域》（《职教通讯》1999年第1期上），姜大源发表的《职业教育专业教学论初探》（《教育研究》2004年第5期）和《职业教育的专业教学论：属性、冲突、定位与前景》（《中国职业技术教育》2004年第25期），陈永芳著《职业技术教育专业教学论》（清华大学出版社，2007），谢莉花发表的《职业教育专业教学论刍议》（《职业技术教育》2017年第31期），但职业教育专业教学论越来越引起人们的关注和重视。当前，特别是在国务院于2019年1月颁布的《国家职业教育改革实施方案》的大背景下，推进中国职业教育向深度发展，迫切需要建设好专业教学论，发挥好专业教学论。本文尝试从教学论学科视域来探讨我国职业教育专业教学论建设问题，为推动职业教育改革实施注入力量。

一、中国职业教育发展必须要建设好专业教学论

（一）职业教育作为一种特殊类型的教育需要拥有与其相应的教学论

教学论是教育学学科体系中的一个核心领域，教学论也是指导教育教学实践活动的一个重要理论体系，教学论也被视作为教师专业发展的一门“职业科学”。职业教育作为一种特殊类型的教育需要建设与其相应的教学论，即职业教育专业教学论，原因如下：首先，职业教育教师是否拥有其“职业科学”——职业教育专业教学论，这关系到职业教育教师是否能够成为真正的“职业教育教师”。拥有机械设计制造及其自动化专业学科方面的知识是机械设计制造及其自动化教师有效开展教学活动的必要条件，但还不是充分的条件。实践表明，学生学习效果与教师所具备的教学方面的知识相关。作为一名教师，除了具备丰富的专业学科知识之外，还应拥有本专业学科的教学论素养，具备教学知识，了解职业院校学生特点。其次，普通教学论不能代替职业教育专业教学论。作为职业教育的教师也必须拥有教学论的素养，但是直接将普通教育中的教学论知识迁移过来是否就足矣呢？答案是不行的，因为职业教育主要面向的是技术技能知识传递、技术技能实践能力发展和职业素养的形成，那么这些方面有其特殊的规律，难以用普通教学论中的思想和方法来直接指导。职业教育教学很复杂，每一个专业的教学都有自身的特殊性，不能用统一的标准来框定和指导。比如自动化专业教学与电子商务专业教学之间就有差异。这种特殊性决定了每个专业必须构建自己的教学论知识。第三，现有的专业教学法或学科教学法不能代替专业教学论。正如德国教育学家第斯多惠对教学论和教学法所区别的那样，“如果我们从广义上把教学论理解为全部课堂教学规律的科学，那么教学法就是对各个专业的指导理论，就是教学论的应用部分。如果我们把两者分开来讨论，那么我们不得不下这样一个定义，即教学论有普遍的一面，适用于任何方式的课堂教学；而教学法则相反，是根据不同的教学目的、内容、形式以及其他教学目标的细则，提出不同的具体的规律和规则。”[1]专业教学论主要是对专业教学的本质、价值、目标、内容、模式、方法、环境和评价等方面理论问题的建构，所探讨的是专业教学活动背后的内在关系及规律，属于理论范畴；而专业教学法主要是针对如何开展专业教学工作而从方法层面进行的建构，所探讨的是专业教学活动如何运用好相关的方法有效开展，属于实践范畴。二者不能等同，也不能用专业教学法替代专业教学论。

（二）我国职业教育发展中的专业教学论尚缺乏自觉系统有效的体系

与普通教育中的教学论体系相比，我国职业教育中的专业教学论尚缺乏自觉系统有效的体系。首先，专业教学论体系尚不自觉。这里所说的自觉主要是指理论自觉或学科自觉，是在职业教育学科发展中或职业教育实践活动中的职业教育专业教学论学科自觉意识或在职业教育教学实践中的自觉运用专业教学理论的理论自觉意识。以近年来国内出版的《职业技术教育机械类课程教学法》某著作为例，其主要论述职业技术院校机械类专业课程的教学方法。全书共分为12章。第1章介绍职业教育的教学目的和任务、教学原则、教学方法及教学手段等基本问题。第2章阐述备课、上课、作业布置和批改、课外辅导、学业成绩的考核和评定等教学基本环节，以便新教师对教学工作有一个全面概括的了解。第3章论述教学媒体的种类、作用，多媒体教学及特点以及课件开发与制作。第4章到第9章分别对机械制图、机械设计基础、工程力学、金属工艺学、液压传动和数控机床课程的教学要求、教学的内容、课程的特点、教学方法的运用、典型教学案例、教学建议及注意问题进行分析和探讨。第10章对课程中如何培养学生的创新能力进行了初步研究。第11章介绍金工实习教学的任务、内容、课程特点以及具体的教学方法及建议。第12章论述了实训教学特点，教学评价方法；并分别以高级工具钳工、车工和数控加工这3个工种的实训教学为例介绍了教学目的和任务、教学内容和学时安排、教学特点、管理规范、基本教法以及典型课题的教法剖析。显然，现有的专业教学法只停留在教学法层面，尚未上升到整个专业教学论的高度，对专业教学的全面问题进行理论升华，处于理论不自觉、学科不自觉的状态。其次，专业教学论尚缺乏系统。目前学术界对职业教育教学论的研究越来越重视，但由于职业教育专业具有多样性，不同专业所对应的职业也具有不同的知识特点和能力要求，此时需要有与其相对应的各具专业特色的专业教学论，目前除了一小部分工科专业有专业教学论外，其它各个专业几乎都没有其对应的专业教学论。在相关的职业技术师范院校的师范专业培养中，只开设了“学科教学法”这一门课程。全国50多所职教师资培训基地开设“职业教育专业教学论”课程的甚少。专业教学活动基本上处于经验阶段，停留在教学法的层面上，缺乏教学论的视野。第三，专业教学论尚未发挥有效作用。职业教育师范生对于其专业教学问题，走上工作岗位后依然依据经验积累。缺乏专业教学理论的得力指导。目前职教教师在专业教学活动中的教学技术和规范主要来自于自身在实践中的摸索，或主要来自于对其他教学方法的模仿，缺乏理论指导，若要根据职业要求的变化，自觉对教学计划、教学内容进行改革更显得力不从心。这主要源于职教教师缺乏系统专门的职业教育专业教学论知识。

（三）德国职业教育专业教学论的发展经验启发我们构筑自己的体系

德国职业教育是世界上公认的学习榜样。德国职业教育的发展与其成熟的专业教学论（Fachdidaktik）体系密切相关，在德国形成了技术教学论和经济教学论两大专业教学论体系，为德国职业教育教师有效开展教学奠定了很好的基础。也正如有研究者所揭示，“专业教学论贯穿德国职教师资培养的始终，是教学中不可或缺的部分。”[2]德国专业教学论协会（DGF）作为各个专业教学论协会的共同组织，将专业教学论定位为“学校内外特定专业教与学的科学”，其目的在于帮助教师在教学决策中能够进行有理有据地基于标准的反思。德国职业教育专业教学论的重点是对于职业学校相关专业课程的课堂教学活动进行原理或理论分析与解释，其要解决的关键问题是在某一专业领域的基础上，根据教学对象合理确定本专业领域的教学目标、教学内容，并选择恰当的教学方法，制定有效的教学方案。德国有着专业教学论发展的良好传统，以德国不来梅大学学士学位职教师资培养方案为例[3]：整个培养方案由三部分课程构成：主专业课程、辅专业课程和教育类课程。其中教育类课程占到整个培养方案总学分数的1/4。在教育类课程中，职业教育专业教学论与专业教学实习模块占到15学分。职业教育专业教学论模块的学分数占到了教育类课程的1/3，占到了整个培养方案学分总数的8%以上。由此可见，专业教学论类的相关课程是德国职业教育师资培养方案的重要组成部分。在德国，职业教育专业教学论亦是一门独立的学科。以技术教学论领域来说，已经形成了“整合技术教学论、基于结构理论的技术教学论、解决问题导向的技术教学论、实验学习导向的技术教学论、设计导向的技术教学论、基于系统论的技术教学论”[4]等理论模式，为德国职业教育和工程教育中的技术教学问题提供了强有力指导作用。

二、中国职业教育发展需要的专业教学论究竟是什么

陈永芳教授和姜大源教授曾指出，“职业教育的专业教学论是在专业科学的基础上，从职业能力分析及开发入手，确定教学目标、教学对象和教学内容，选择教学方法和制定教学方案的一门科学理论。”[5]那么，从教学论学科视域来看，中国职业教育发展所需要的专业教学论究竟是什么样的？

（一）职业教育专业教学论的学科性质

学科性质是对一门学问的立场和归属的认识。关于职业教育专业教学论的学科性质问题，姜大源研究员曾指出至少有三种典型观点[6]：一是基于教育科学的职业教育专业教学论学科模式。此时，专业教学论作为普通教学论或教育科学的一部分，其主体是教育科学。二是基于专业科学的职业教育专业教学论学科模式。此时，专业教学论作为相关专业学科的一个组成部分，其主体是专业科学。三是基于“整合科学”的职业教育专业教学论模式学科，此时，专业教学论作为一门独立学科。

笔者认为，解决如何有效地向职业院校学生传授专业知识和技能的问题，是职业教育专业教学论的出发点和归属点，职业教育专业教学论是研究职业教育专业教学活动的一门学问。这也就决定了职业教育专业教学论学科的立场，一门实践性的、培养职业教育教师教学能力的学问。职业教育专业教学论是基于某一特定的专业领域或方向，关于教与学的活动的一门学科，是教学论在职业教育某一专业领域具体化的体现，涉及多个方面的学科。职业教育专业教学论是以职业教育教学论和职业教育专业领域或方向为基础的。这一学科是指导职教教师从事教学工作的重要基础。职业教育专业教学论是一门交叉学科，职业教育专业教学论是职业教育学、课程与教学论、面向职业人才培养的某一专业学科这三者的交叉融合学科，职业教育专业教学论是普通教学论在职业教育专业领域的延伸和深化。

（二）职业教育专业教学论的研究对象和任务

职业教育专业教学论的对象是渗透在职业教育专业人才培养中的教学问题。职业教育专业人才培养中的教学问题作为职业教育专业教学论的研究对象，这是一个复合的对象，是一个对象集合。即以“职业学习、技术学习和专业学习”为基础的教学问题是职业教育专业教学论的研究对象。职业的学习是研究对象，主要是需要搞清楚所学习的职业是什么样的、需要做哪些工作、需要从业者具备什么样的能力、学习者如何才能胜任职业。技术的学习是研究对象，主要需要搞清楚技术是如何获得的、技术的结构是啥样的、如何应用技术。专业的学习是研究对象，主要是需要搞清楚专业能力是什么、如何获得专业能力等。

职业教育专业教学论的研究任务是探寻职业学习的内在规律、构筑职业教育专业教学的理论和实践指南，便于为职业教育中如何向学习者传授职业能力提供处方性的策略。以笔者曾在德国达姆施塔特工业大学技术教学论研究所的访学导师拉尔夫·腾博格的技术教学论为例，其主要任务是以职业能力的建构和传递为中心，探讨如何在教学中促进学习者的职业能力发展。首先他以德国文化部长会议（KMK）对职业行为能力的界定为基础构建了自己的职业能力模型，具体包括：专业方法能力、个人能力、社会交往能力和活动导向执行能力。进一步在能力模型的基础上，构建了以“计划过程、准备过程、学习过程、教学过程、评价过程和教学效果”等要素互动、反馈、循环等复杂关系为一体的教学模型。以电气专业教学论为例，其主要的任务是：“研究电气专业学科的教学组织和教学方法，建立有利于实现教学目标的课程规范，以帮助企业的实训教师和学校的专业教师系统地开发未来电气专业职业人才的专业能力、方法能力”[7]。

（三）职业教育专业教学论的研究内容

职业教育专业教学论学科研究什么内容、解决什么问题？为什么在真实的工作岗位上实践的有关工作内容和书本上、课堂上所学习的工作知识不一致？如何将职业教育专业教学内容与企业工作岗位内容相对接？《物流管理》的教材如何编写？是按照物流管理的工作流程来安排教材内容的顺序吗？还是按照学生的认知发展逻辑来组织教材体系？抑或是按照物流管理这门课程知识的内在逻辑体系来编排教材内容？究竟如何设计教材？等等，诸如此类就是职业教育专业教学论的研究内容。根据笔者的理性审视，可以归纳出以下几种关于职业教育专业教学论研究内容的范式。

第一种是基于教学要素论或教学论体系的研究内容范式。即可以基于教学论中所讲授的教学几大要素或教学论教材的体系框架来架构职业教育专业教学论的研究内容。那么，职业教育专业教学论主要研究职业教育专业教学本质、职业教育专业教学目的、职业教育专业教学内容、职业教育专业教学原则和方法、职业教育专业教学组织形式、职业教育专业教学环境、职业教育专业教学评价等。显然，这是一种普通教学论的移植模式，强调教学系统要素属性，但是容易湮没职业教育专业教学的专业属性。

第二种是基于教学活动结构的研究内容范式。一般认为，个体的活动可以划分为三类[8]：一类是认知活动，还有一类是实践活动，以及在这两类活动基础上所形成的第三类活动，即价值评价活动。基于此，职业教育专业教学论的研究内容可以包括：职业教育专业教学的认识性内容（是什么、怎么样，具有事实性），职业教育专业教学的实践性内容（如何做，具有操作性），职业教育专业教学的价值性内容（为什么、什么是好的，具有价值性）。所以就会对一个具体的职业教育专业教学问题从价值层面、事实层面和技术层面进行剖析研究。

第三种是基于职业导向的研究内容范式。严格意义上说，职业教育专业教学涉及职业的问题、技术的问题、专业的问题，以职业为导向，最终为的是学生能够具备胜任工作岗位的职业能力。因此，职业教育专业教学论的研究内容就会包括：某一领域的职业发展（具体涉及职业的概况、职业对人才需求、工作任务与教学目标）、技术的变革（具体涉及技术技能的积累及其对教学内容的要求）、专业人才特征（具体涉及从事某职业领域的人才特征、学习规律）、教学活动（教学目标设计、教学内容处理、教学策略等）。以自动化专业为例，自动化专业教学论的内容应包括：自动化专业的形成与发展历史、自动化领域工作的性质和任务、自动化领域职业特点、自动化专业人才素质能力分析、自动化专业教学目标、自动化专业教学内容、自动化专业教学策略等。

三、如何推动中国职业教育专业教学论的建设发展

当前中国现代职业教育改革实施的推进需要构筑职业教育专业教学论，那么如何构筑呢？可以从以下四个方面来探讨如何推动中国现代职业教育发展中的专业教学论建设。

（一）教育学学科中应赋予职业教育专业教学论应有的地位

职业教育专业教学论的建设发展可以借鉴普通教育中的学科教学论发展历程的经验，1983年国务院第一届学位委员会第二次教育学学科评议组会议通过了北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等高校的物理单科的教材教法研究硕士授权点，并于第二届学位委员会上改为“学科教学论”，并入“课程与教学论”二级学科。从此，学科教学论的学科地位初步建立起来。之后专门研究中小学语文、数学、物理、化学等学科的教学论逐渐发展起来了，不仅研究学科中的教材教法问题，也开始研究学科教育中课程的理论、教学的理论、国际课程教材的比较研究等方面的问题。参照普通教育中的学科教学论发展经验，可以在教育学一级学科下设的课程与教学论二级学科中或职业技术教育学二级学科中开设职业教育专业教学论三级学科方向。第一种思路是在课程与教学论学科下面开辟职业教育专业教学论，利用课程与教学论已有成熟的理论基础，在课程与教学论里面已经形成了雄厚的课程与教学基本理论和学科课程与教学论的体系，特别是可参照学科课程与教学论的框架体系和思维方法。当然这就需要原有从事普通课程与教学论的学者们关注和研究职业教育专业教学论问题。第二种思路是在职业技术教育学学科下面开辟职业教育专业教学论，因为职业技术教育学作为一种基于特殊教育类型的教育学科，其学科范畴中理应有教学问题方面的理论，应赋予或强化职业教育专业教学论这一学科方向。这就需要从事职业技术教育学的学者们在关注职业教育基本理论和制度问题的基础上深入关注和研究职业教育中的专业教学论问题。

（二）研究者以学科的身份和标准推进职业教育专业教学论

当前，推进职业教育专业教学论发展的主要方向是实现科学化。那么，要实现职业教育专业教学论的科学化，必须将其以学科的身份和标准来对待。那么，又究竟如何以学科的身份和标准推进职业教育专业教学论？首先需要多学科的交叉，以多学科为理论基础。职业教育专业教学论作为一门学科，是交叉复合型学科，需要从多学科的视角开展研究，尤其最为直接的是需要工学与教育学相融合。职业教育专业教学研究问题是复杂的，仅靠一个学科难以深层次探讨问题。比如，职业院校学生的学习既是一个心理学问题，也是一个教育学问题，还是一个技术学问题，甚至是一个职业学问题，职业院校学生的学习问题研究不能仅靠心理学上的动物实验来代替，需要多个学科协同。职业科学、职业教育心理学、课程与教学论、专业领域的学科等都是推进职业教育专业教学论的基础。一是吸收职业科学的研究成果，二是灵活运用职业教育心理学的理论做指导，三是借鉴普通课程与教学论的基本理论，四是分析专业理论与实践。以上述四方面相关基础学科作为职业教育专业教学论研究的理论基础。其次，开拓职业教育专业教学论的分支领域。比如天津职业技术师范大学在“双师型”硕士和“双师型”博士人才培养中，试图凝练机械工程专业教学论、自动化专业教学论、汽车专业教学论等方向。第三，要从研究方法论上的突破来推进职业教育专业教学论学科化。可以从普通师范大学的学科教学论领域中移植研究方法。同时要兼顾好问题解决与体系建构，要面向实践问题的解决，但是要避免经验主义；要进行学科体系的构建，但是要避免形而上学。尝试走“基于实践改造的理论生成”道路，即基于实践的理论生成，在研究专业教学实践重大问题中生成理论，比如教师如何教？学生如何学？教材如何编？在这些实践问题解决中升华理论。

（三）职业技术师范院校在师资培养中构筑升华专业教学论

首先，在职教师资培养工作中孕育发展职业教育专业教学论。一门学科的发展往往是伴随在相应的人才培养过程中而发展升华出来的，职业技术师范院校的职教师资培养工作是职业教育专业教学论发展升华的土壤。当然，职业教育专业教学论也是职业教育教师专业发展的基础。当前，我国专门针对职业教育某一专业领域设立了职业技术教育领域教育硕士专业学位，这类专业硕士其实类似于普通师范大学的学科教学（语文）、学科教学（物理）、学科教学（化学）等，旨在为职业院校培养某一专业领域的师资。其次，加强专业教学论课程建设。教学论课程建设是推进教学论学科建设的重要抓手。职业教育专业教学论的课程建设工作可以在职业技术师范院校或职教师资培训基地的教育和培训工作中加强。专业教学论课程的存在价值不是只局限于指导职教师范生的教学基本技能和教学方法，而在于提升职教师范生的专业教学水平，具体包括帮助职教师范生科学认识专业教学、学会专业教学设计、开展专业教学活动等。专业教学论课程不能等同于专业教学实习，不能等同于专业教学法。第三，职业技术师范院校应该成立专业教学论研究中心或某一专业的教师教育研究中心。如天津职业技术师范大学曾在培养师资的机械工程学院、自动化学院、汽车与交通学院等学院成立了基于本专业的师范教育教研室，并且研究出版了基于各专业领域的学科教学法，尝试构筑专业教学论。其实也不局限于职业技术师范院校，在一些工科大学均可以设立相关的研究机构。如目前在德国的慕尼黑工业大学、达姆施塔特工业大学、德累斯顿工业大学等高校均建有技术教学论研究中心，一批学者专门从事技术教学论研究工作。

（四）职业院校教师在教学实践之中草根式生成专业教学论

虽然中国教学论学科发展已经形成了完备的体系和丰富的理论成果，按理说我们可以直接从教学论学科中移植理论来构筑职业教育专业教学论或指导职业教育专业教学实践。但是，随着时间的推移，我们发现这一条路子根本行不通，并没有因为教学论学科的繁荣而带来职业教育专业教学论的成形和成熟。职业教育专业教学论必须走自己的实践道路，无数个差异化的职业教育专业和纷繁复杂的技术技能学习规律，直接决定了职业教育专业教学论要形成一套统一的可放之四海而皆准的“真理”是不可能的，而必须走实践的道路，在实践中生成处方性的、局域情境有效的教学理论。职业教育专业教学论的实践性决定了其理论生成的实践源泉。“实践是教育理论发展的源泉。只有变革性实践，才是保持教学论学科创新发展持久的生命力。”[9]必须要关注职业院校教师的民间智慧，发挥好职业院校教师在教学实践之中草根式生成专业教学论的作用。以职业院校教师的教学实践作为生成发展职业教育专业教学论的重要源泉。一是理论工作者要解读好职业院校教师教学实践经验。密切联系职业教育中专业教学的实践，通过研究丰富鲜活的专业教学实践，提炼升华出具有指导意义的专业教学规律，特别要从职业院校优秀教师的教学实践案例中解读出具有普遍价值的理论规律。避免单纯从一般教学理论直接演绎，而要直接指向职业教育专业教学实践问题。二是职业院校教师作为教学研究者自觉自主生成教学理论成果。尤其是高职院校教师在自己的教学中研究好所属专业的教学规律，因为没有现成的可直接用于指导其所在专业的教学理论，这也恰恰是生成教学理论成果的机会。比如高职院校教授机械制图课程的教师就只能靠自己去研究探索学生学习机械制图知识和相关职业能力的学习规律，就是在这个过程中探索属于自己的教学论知识；同时在同一专业类别中的教师们协同整合，可以形成本专业领域的专业教学论知识。