深度学习视域下小说探究性阅读教学要诀与路径——以小学语文统编教科书小说教学为例

吴晓玲

（厦门实验小学集美分校，福建 厦门 361000）

小说是小学语文教科书中的重要教学内容之一，它是“以刻画人物为中心,通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活的一种文学体裁。它拥有完整的布局、情节发展及主题思想，想象丰富，内容情节跌宕起伏，反映了人们现实生活中的无奈，以及在现实之中对美好生活的渴望。”[1]为了引导学生在深度学习中把握小说相关内容，教师要根据小说的文体特征，引导学生进行探究性阅读。探究性阅读，就是“在教师引导下，学生在对阅读材料进行独立自主的个别探究和交流合作的相互探究过程中，感知、理解、升华、认同、品悟，从而读出疑问，读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论”[2]。在探究性阅读过程中，学生对学习内容的参与度越髙，学习体验就越深刻，学习效率就越高。

一、深度学习中的小说探究性阅读教学要诀

小学语文教科书中的小说多以1000 字以内的微型小说(小小说)为主。这种小说只截取生活的一个横断面，或事件中的一个小片段、小插曲，对人物的塑造只勾勒轮廓，捕捉其性格中最闪光的亮点来着力“速写”。它的语言简明却富有节奏、人物不多却个性鲜明、情节单纯却相对完整，让人百读不厌。根据微型小说的文体特色，教师为了引导学生深度学习，应关注情节、人物和环境，留心情节的展开、发展、高潮、结局，思考环境描写的作用，分析作者刻画人物形象的关键言行和心理活动等描写，学习概括故事情节、理解小说主旨、品析人物形象、赏析表达技巧等,在“三聚焦三把握”中实现小说教学的广度与深度。

1.聚焦作品结构，把握故事情节

情节是推动小说向前发展的动力之源，它是小说表现主题或人物性格的一系列有组织的生活事件。小说创作是否成功,关键在于能否达到情节构思精巧别致。精巧的构思不仅表现在有悬念、有起伏、有转折、有冲突、有变化，甚至具有颠覆性，而且表现在含蓄曲折、扣人心弦。聚焦分析作品结构、厘清作者的思维脉络，既是教师教学的切入点，也是学生探究性阅读的突破口。把握故事情节是聚焦作品结构的基础，也是学生深度学习的起点。尽管人物行动或情感也是在一个个矛盾冲突中表现出来的，但矛盾的前因后果却可以不作总体性呈现。因此，学生探究性阅读时，既要关注点——抓住人物的某个动作或某个事件，又要关注面——从全局中把握情节的曲折跌宕。

2.聚焦人物形象，把握性格特征

人物是小说中不可或缺元素之一。文学作品是塑造人物形象的，而人物形象塑造是否成功，关键就在于作家是否塑造了唯一的“这一个”。聚焦人物形象，可以从人物的身份、阅历等方面分析，可以从人物的外貌、语言、行为、心理描写等方面分析，可以从人物所在的社会历史背景去分析，可以从人物在故事情节中的地位去分析，可以从作者对人物的引见和评价等方面去分析。小学语文教科书中的小说人物比较少,常通过特写人物的语言、行动、心理、性格、情感、情绪、思想、意识等的真实、自然、细腻的描绘展现丰满、立体的人物形象。或写人物性格的小小凸面，或写人物心理的道道波痕，或写人物情感的点点抒发，或写人物情绪的丝丝起伏，或写人物思想的点点涟漪，或写人物命运的小小曲折……学生的探究性阅读要聚焦人物，关注刻画人物的关键细节，领悟人物的内心活动，揭示人物的内心世界，品味人物的鲜明个性，把握人物的性格特征，透视人物的精神面貌，在探究性阅读中认识作家所创作的一个个鲜活、经典的人物形象。

3.聚焦环境描写，把握形成原因

环境是小说结构重要元素，它决定着情节纵向延伸和横向拓展的幅度。人们生活在一定的自然环境和社会环境之中，人的性格、思想的形成总是受到特定环境的影响、制约。小说所塑造的人物形象和所构设的故事情节离不开一定的社会环境和自然环境。环境可以设置场景,为人物活动提供背景；环境可以渲染气氛，暗示社会环境；环境可以烘托人物形象,暗示人物命运；环境可以揭示主题,深化主旨；环境可以推动情节发展。探究性阅读时，学生要聚焦环境描写，感受自然环境描写带给读者身临其境感觉的同时也对人物性格的表现起着重要作用。感悟人物命运的社会环境根源，把握故事情节发展和人物心情、人物性格形成的背后原因，是阅读小说的关键一环。

二、深度学习中的小说探究性阅读教学路径

1.聚焦文体式——把握核心价值

深度的教学解读须依据文本体式，采取合适的阅读方式，以确定文本的教学价值所在。依据文体的文本深度解读有两个要求：一是特定体式的文本阅读取向要“常态”，像正常人那样地去阅读作品；二是运用符合文体的阅读方法，弄清作品要读哪些内容？要读到什么程度？要用什么方法读？依据文体特色重构教学能再现文本的核心教学价值。遵循文本，挖掘文本特质，言意兼得。教学统编语文教科书五年级下册《草船借箭》时，教师可以依据小说的文体特色确定学习目标：（1）熟练地根据标题或小说特点概括故事内容；（2）初步感受作者通过（正侧面）描写来塑造人物形象的表现手法，尝试运用对比、提问、推测等策略，体会诸葛亮的语言和行为所表现出的性格特点；（3）基于文本材料推导观点，激发阅读《三国演义》的兴趣，享受文学审美体验，获得阅读的成就感。学生围绕这样的学习目标进行探究性阅读，能在“方法策略”中探索，在“理解评价”中深化，在“文学审美”中寻根。聚焦文体式教学小说，这不仅深化了学生对作家如何做到通过描写成功塑造诸葛亮唯一的“这一个”人物形象的表达方式的品味和领悟，达到真切把握人物的性格、思想、情感，体会小说主旨的目标，而且有助于帮助学生习得小说文体阅读的思维和方法，帮助他们在今后阅读与该文本高度相关的大量作品中形成一定的阅读范式，最终做到高效阅读，真正实现小说教学的核心价值。

2.阅读检测式——凸显情节曲折

对小说而言，仅说清楚故事的主要内容远远不够，学生需要聚焦关键情节，才能深度理解文本内涵。因此，教师要精心设计课前的文本阅读测试题，引导学生在课前探究性阅读中梳理故事情节，提升信息检索、整合、推论的能力。教学统编语文教科书六年级上册《盼》时，教师可以这样设计简答题引导学生自主探究：课文围绕“盼”写了哪些故事情节？请抓住关键信息概括。课堂检测时，教师根据课前批改情况出示情节概括不完整和没有写出具体事例的两份预学单让学生阅读，引导学生发现概括的不足，再出示两份概括精准的预学单，引导学生发现规范表达的规律，鼓励学生尝试用“四字”概括故事情节——喜得雨衣、盼望下雨、借口无效、如愿雨停、意外圆梦。学生规范、灵活地表达故事情节后，教师提高思维难度，要求他们用“七字”概括且要加上“表示心情的词语”。学生用“希望下雨穿雨衣、失望天气总晴朗、企望出门买酱油、无望瓶罐满当当、渴望雨留明天下、绝望天明静悄悄、喜出望外穿雨衣”等表达后，教师巧妙地以“平常心……”为中轴，将希望、失望、企望、无望、渴望、绝望、喜出望外等词语按“故事情节”的先后顺序排列在中轴线两侧，并用线条将词语“串”起来。一波三折的曲线让学生明白吸引人的故事情节往往富有变化，明白好的写作要精心构思，努力让情节有冲突、转折、变化，甚至具有颠覆性。课前预学促使学生探究性阅读，课堂检测有利于反馈学生的阅读效果，指示阅读改进的方向。在阅读中有目的地训练学生提取、整合、推论、评价的能力，致力于学生阅读方法与阅读策略的优化。阅读检测式教学有利于教师改进阅读教学，使教学“由教课文转向教阅读——由教教材转向用教材，由精细的字词句段篇学习转向阅读策略学习”[3]。课前阅读与课堂检测并行，二者相辅相成，相得益彰。

3.单元统整式——丰满人物形象

教师教学，“不必死板地按照现有教材的体例和顺序进行教学，教师们可以发挥各自的创造性，对现有教材做必要的调整”[4]。统编语文教科书六年级上册第八单元是围绕“走近鲁迅”专题编排的，主要包含《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇课文，既有鲁迅的作品，又有写鲁迅的作品，其目的是让学生从不同的角度认识鲁迅。整个单元教学可以分成四个模块：（1）感知内容、人物和情感（2 课时）；（2）理解内容，适当拓展（2 课时）；（3）品味语言，领悟表达（2—3 课时）；（4）单元统整，实践练习（3 课时）。模块（1）中，学生先自由读《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》，再分组学习概括主要内容，交流自己对鲁迅的印象；模块（2）中，教师先引导学生探究《少年闰土》中“月下海边瓜地”画面，接着厘清《少年闰土》和《好的故事》的文本结构，体会作者心情，然后补充闰土30年后与鲁迅再次见面以及鲁迅关于《新青年》解散的资料，最后结合《我的伯父鲁迅先生》感知鲁迅的心情和作者情感；模块（3）中，学生先品味《有的人》，体会“对比”“反复”等写法，再回顾《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》的结构以及《好的故事》的写作方法，最后领悟表达，随文练笔或仿说；模块（4）中，学生先群文阅读《社戏》《从百草园到三味书屋》和《钓虾与放牛》，再各抒己见说鲁迅，交流各自心目中的鲁迅形象，最后盘点收获、表达实践。这样进行单元统整教学，学生在“鲁迅文化的语境下品鲁迅”，在探究性阅读中领悟表达，读写实践。从“别人看鲁迅”“我心目中的鲁迅”“颂鲁迅”等多个视角丰满了鲁迅的鲜明形象，为学生打开了认识鲁迅的一扇“窗”，丰富了学生的文本认知，促进了学生真正实现深度学习。

4.对比探究式——感悟语言风格

统编语文教科书文质兼美、内蕴丰富，许多单元具有主题探究价值，可以用对比阅读探究的策略进行教学创意规划和设计。统编语文教科书六年级上册第四单元是围绕“小说”主题组织编排的。学生探究性阅读时，可以结合“快乐读书吧”进行多向主题对比（如中外小说对比阅读、多文本群文对比阅读），让学生在对比阅读中探究小说精妙的情节构思、鲜明的形象塑造、结尾的出人意料，以及时代背景下阅读小说的意义，创生出一段精彩纷呈的小说探究之旅。对比探究可以是单课对比（同一文本内部的环境描写、人物形象以及内心想法的对比），可以是双课对比（两篇不同文本之间的语言，人物、环境描写等方面的对比），可以是群文对比（一组或多篇文本的某一方面或几方面的对比）。探究性阅读时，教师可以出示《桥》《在柏林》《三封电报》《雨还在下》一组文本的结尾让学生对比探究。学生先阅读《桥》，感受文本结尾的特点，接着快速浏览其他三篇小说的结尾，对比结尾的共同点并形成共识——意料之外又在情理之中，然后思考如果把小说的结尾删除会有什么不同，再交流与讨论，感受小说结尾在解开悬念、回味无穷等方面的作用，最后运用所学知识阅读泰格特的《窗》和新星一的《雪夜》，印证小小说结尾的特点。这样，学生在反复对比阅读中深度感悟欧亨利式的小说特点。那出人意料又在情理之中的神奇魅力已深深触动学生的心弦，留在了学生记忆的深处。

5.学科融合式——感受经典价值

开展学科内的整合性教学和跨学科的融合式主题学习，是培养学生综合思维、促进学生知识迁移、帮助学生跨学科解决复杂情境问题能力的重要途径。统编语文教科书五年级下册第一单元“童年往事”中的三首古诗，《祖父的园子》和《冬阳·童年·骆驼队》是经典诗文。经典的价值不能仅停留在“例子”的功能，而应该引导学生浸润其中，使学生在欣赏、品味和咀嚼中汲取语言、知识、思想等方面的营养。教师可以围绕“不一样的童年，一样的童心童趣”话题展开，将文本阅读、电影课程、艺术欣赏、主题研究等进行合理规划，既为学生的学习创设氛围，又为学生走进经典“铺设道路”。学生从每日课前经典诵读“古诗中的童年”开始，到精心品读《冬阳·童年·骆驼队》和《祖父的园子》，再探究性阅读林海音的《城南旧事》和萧红的《呼兰河传》、观看电影《城南旧事》，链接歌曲《梦驼铃》等，在艺术比较和欣赏中既构建丰富多彩的“童年文化”课程，在以母语学习为中心的基础上，再将语文、美术、影视、音乐等学科巧妙融合中构建一段与学生真实生活息息相关的“童年文化”课程。在经典浸润中，学生探究性阅读兴味盎然。学科深度融合式教学为学生开启了一段“全生活式”的母语学习过程，创生出更加丰富的单元学习价值。在这一过程中，师生一起探究性阅读经典、浸润经典，感受经典价值，童年文化成了师生教学相长历程中永远值得珍藏的记忆。

6.问题探究式——提升表达能力

深度学习的过程是学生不断提出问题、解决问题的持续过程。探究性阅读教学离不开高阶思维导向的“主问题”。“主问题是所有问题中主要的一个或几个问题，常常能成功地拎起一连串的教学内容，串起全体学生参与的课堂创造活动的彩珠，是学生能否有效探究并获得成功的关键。”[5]高阶思维导向的“主问题”是学生探究性阅读教学的前提条件，是学生有效探究的“指南针”，也是培养学生批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。教师要精心预设“主问题”和探究性阅读教学过程。《盼》是统编语文教科书六年级上册第五单元的一篇儿童文学类小说，选自作家铁凝的《夜路》，讲述了一件新雨衣的故事。作者用细腻的语言描述了小主人公情感和心理的变化，表现了童真童趣。《盼》预设的一个主问题是：阅读第5—15自然段，“我”的心情发生了哪些变化？教师先出示第5—15自然段，让学生围绕主问题思考并选择：（A）兴奋——担心——惭愧——渴望——不满——失落；（B）兴奋——不满——惭愧——担心——渴望——失落；（C）兴奋——不满——渴望——担心——惭愧——失落；（D）兴奋——渴望——担心——不满——惭愧——失落。教师引导学生快速浏览，先从文本中圈划出关键词，再讨论究竟选择哪个答案，最后形成共识，一致选B。学生在主问题的引领下，抓住关键词有序梳理故事情节，在聚焦故事主要人物心情的变化中既厘清了故事文脉，又培养了学生基于文本信息来组织并发表自已观点的表达能力。学生在探究性阅读中产生并表达观点的过程，就是学习语言文字表达技巧的过程，也是他们与文本深度接触的过程，其实质是逻辑论证过程，是批判性思维过程，是他们在真实学习情境中深度学习的过程。

7.深度思辨式——拓展多元思维

学生的深度学习离不开深度思辨。语文教学的魅力就在于思辨，语文学科教学具有开展思辨教学的天然优势。创新思维就是学生在思辨过程中用新颖、独创的超常规甚至反常规的方法或视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖、独到、有社会意义的思维成果。教师要创设有价值、有意义、有挑战性的问题来点燃学生的思维火花。统编语文教科书五年级下册《景阳冈》，描写武松“喝酒——上冈——打虎——下冈”的过程。教学时，为了引导学生领悟文章谋篇布局的精妙，感受古典小说的博大精深，促进学生在多元思维、多元评价中发展高阶思维能力，教师这样引导学生思辨：打死老虎的武松究竟是称之为“英雄”，还是“好汉”更贴切？李逵也徒手打死老虎，为什么没人称他为“打虎英雄”？课题是用《景阳冈》好，还是用《武松打虎》好呢？为什么“武松打虎”只有865 字，而遇虎前却写了1444字，作家这样布局是否偏题？这些充满挑战性的问题让学生全身心投入其间，他们凭借自己的阅读认知与入情入境的感受来参与问题的讨论：有的认为称武松为“好汉”更合适，他虽勇猛、豪爽，但过于鲁莽、执拗、死爱面子；有的会因李逵的粗鲁、有勇无谋而拒他于“英雄”门外；有的坚守《景阳冈》比《武松打虎》新颖而不愿随从，有的因倾听后感觉言之有理而欣然认同……思辨激活了学生思想的因子，他们在多元互动对话中进行着多元的评价，观点在争论与发表中发酵，有对立，有融合。

总之，小学语文教科书中的小说有其特定的体裁特征。小说阅读有其特有的规律，学生进行探究性阅读时自然要遵循其规律。在课程目标、课程内容和要求有变化的情况下，学生在遵循规律的同时也要与时俱进，在先阅读再做读书笔记的基础上，“提出理解上的问题，然后师生共同在课堂上讨论，或教师解惑释疑，将学习引向深入”[6]。凭借多样的小说探究性阅读实践，引领学生在经典小说里学习建构和运用语言，在思维发展与提升中培养学生的阅读能力和阅读品质，最终实现深度学习。▲