教师培训的美国经验与中国借鉴——以SIU项目为例

潘洪建，HARVEY HENSON，LINGGUO BU

（1.扬州大学，江苏 扬州 225000；2.Southern Illinois University，Illinois U.S.）

2018 年6 月，本文第一作者前往美国南伊利诺伊大学开展为期一个月的课题研究与学术访问，访问期间，有幸参与了伊利诺伊州委托南伊利诺伊大学（Southern Illinois University）主办的题为“小学科学—数学系统化建设”的教师培训（以下简称“SIU项目”），该培训既有科学与数学两个学科的融汇，也有教师团队的交流和大中小学的共建。笔者既作为观察者，又作为参与者，全程亲历了项目第二期10天的集中培训活动，感受美国中小学教师培训独特的风格，印象颇深，在此做一些介绍，与读者一起分享域外经验，共同探讨优化中国教师培训的有关问题。

一、美国教师培训的基本经验

1.培训内容：适当理论，突出实践，结合学科教学实际

本项目既有理论知识，更有实践内容，根据培训计划，理论内容主要有学科系统性、语言的主导性、活动的基础性和学生认知的多样性。主要专题有探索性教学、科学实验与制作、教学技术、学生引导方法和学生认知案例分析等。美国培训更关注教师实际教学能力的提高，因而除了理论学习，更加关注教学实践的培训内容，这可能与扎根美国的实用主义哲学的历史渊源关系密切，杜威的工具主义的知识观即“知识即解决问题的工具”“知识即假设”对美国教育产生了深刻的影响。这一特点在美国教育培训中体现得尤为充分，重实践甚于理论，视理论为解决实际问题的工具，我们不需问作为工具的理论的本质是什么，只看它可有什么功用，能解决什么问题。因此，培训内容设计实践至上。

还值得一提的是，美国中小学教师培训尤其重视结合具体学科内容进行培训，不像中国那样关注通识理论的学习，美国培训中专门的教育学、心理学的理论所占比例很低。以本次培训为例（2018 年夏的集中培训），该培训涉及大量的小学科学、数学，特别是小学科学的学科内容，如浮力、气候等学科主题，即便是如5E 教学法（Engage、Explore、Explain、Extend or Elaborate、Evaluate，该教学法由引导、探索、解释或拓展、评价五大环节构成）、形成性教学评价这样的集中培训与讲座，也通常是结合学科实践进行介绍，并安排一定的实践操作与交流活动。更多的培训内容是实际学科课堂教学展示、交流与讨论，这些内容大多是学员或其他教师日常的教学经验，充分挖掘、开发一线教师的日常经验，作为资源、案例在全班展示，其他教师参与实践和讨论，并进行一定的理论分析。粗略统计，在该班50 多位学员中，参与经验交流、实践展示的人员近三分之一。受培教师通过实际的观摩、实践参与，体会很深，这种做法值得中国学习与借鉴。

2.培训方法：专题讲座，活动参与，强调教学过程体验

培训前期，侧重于专题讲座，由大学教授或小学优秀教师举办专题讲座，围绕某一问题进行系统讲解，为受培教师提供教育概念、基本概念与操作框架，深化教师的理性认识。培训后期为侧重课堂教学实践与问题讨论，受培教师之间互为人师，展示交流，分享彼此的教学经验。与中国培训的现场观摩课、公开课不同，美国受培教师作为培训者，将培训现场变为教学现场，培训教室成为一个模拟的小学课堂，其他学员包括专家均转变角色，成为学生（而不是仅仅扮演），整个培训过程本身就是一个教学过程，通过这种方式，培训现场俨然一个小学课堂，作为学生的培训学员全身心地投入课堂学习过程，忘记了自己的教师身份，完全像小学生那样参与课堂活动，听讲、操作、讨论、提问，忙得不亦乐乎，学员们也不自觉地投入其中，经历相关的教学过程，获得相应的体验。如“浮力”的教学。上课时，教师的讲台上放了一排大小不同、颜色各异的球：篮球、足球、排球、垒球、网球、橄榄球、保龄球、乒乓球，任课教师对沉浮的概念做了简单的说明，提出小组活动的任务与要求。随后，开展小组活动，任课教师发给每位小组学员一张记录表格（包括名称、重量、体积、沉或浮等栏目），要学生猜测哪些球会在水中浮起，哪些会下沉，要求在表格中做好记录。然后测量球的直径、重量并记录。最后将不同大小的球放入盛有水的盆中，以检验各自的猜想（假设）。

又如“世界气候”的教学。教师首先播放“世界气温”的教学视频，该视频介绍了温度、四季、世界上最热与最冷的地方，让学员欣赏不同气候下不同地方的自然风光。接着，教师发给每位学员纸质材料：美洲、欧洲、非洲、大洋洲不同城市冬天与夏天的气温记载表，美洲、欧洲、非洲、大洋洲的空白地图。然后发给不同颜色的铅笔，要求学员们在不同城市的冬夏两季气温数轴上涂不同的颜色：全年冬天与夏天气温均低用深蓝色，冬冷夏热的地方用浅紫色，冬暖夏热的地方用黄色，全年都热的地方用红色。最后，要求大家给美洲、欧洲、非洲、大洋洲四幅空白地图补色：冬夏气温均低的城市周围涂上深蓝色，冬冷夏热的的城市周围涂上浅紫色，冬暖夏热的城市周围涂上黄色，全年都热的城市周围涂上红色。当完成这一工作后，大家“啊”的一声，四张世界气温地图就这样由我们制作出来了。这让我想起卢梭在《爱弥尔》一书中的那句名言：“你的学生学习地图，我的学生制作地图”，培训教师的教学设计将卢梭的理想变为现实。

上述两个案例中关于课堂教学的例子，教师没有抽象地讲解科学知识与理论，而是通过参与式、体验式的活动，让培训学员感受教学过程与方法，教学流程便直观地、立体地展示出来了，培训学员经历了整个过程，认识体验深刻，这对培训学员将来的教学无疑是一份可资迁移、运用的教学经验。

3.培训管理：民主、严格、有序、宽松

仪式简洁。美国的培训开幕式没有严格的形式，不设主席台，管理人员开门见山地就培训的背景、内容、要求、注意事项一一说明，培训教师可补充，开场白的时间15 分钟左右即可完成，简短明确。培训结束没有座谈，也不设宴聚餐。

管理人员、培训教师全程参与。2018 夏季的培训管理人员4 人，主要培训专家5 人，几乎全程参与了整个培训过程。他们或者为培训学员提供日常服务，诸如签到，学习材料发放、教室安排等；或者为学员提供学习帮助，回答学员的问题，组织参与小组活动，指导参与小组讨论，进行个别辅导，协助问题解决，讲解部分知识、理论，回答学员存在的疑问。管理人员与主要培训专家的全程参与，为整个培训提供了周到的服务与专业发展支撑，确保了培训的有序开展和培训的质量。

培训过程民主。本次培训为期10 天，我们感受到浓厚的民主氛围，培训专家与培训学员没有明确的身份界线，大家相互尊重，友好相处，彼此合作，培训者与培训学员经常换位，一个专题你是培训者，另一个专题则成为受培学员，大家积极投入，相互支持。特别有趣的是，在课堂教学展示过程中，由于没有小学生的现场参与，培训学员自己成为课堂中的小学生，他们热情而真诚地参与，就像小学生那样充满好奇，不断地提问、兴致勃勃地操作，放下教师特有的矜持，不把简单的教学内容视为小儿科而漠然处之，那份童心、天真与热忱难能可贵。此外，在教学过程中，参与培训的大学教授亦热情参与，甚至提问，没有大学教授高高在上的那种“架子”。

管理严格。培训学员每天签到，结束时也要签名。在培训过程中，有阶段性作业，需要学员个人独立或合作，并按时按量完成。每天培训结束后，培训学员都要对培训专家进行评价，或提出建设性意见，评价由独立的评估人员负责。每天培训结束时，学员按照评估人的要求，以网络测评的方式匿名填写，涉及当天个人的感受、对授课人员的评测、后续建议等。项目组织人员在当天晚上或第二天早上，进行大约15 分钟的交流后，根据情况调整教学策略或进度。项目结束后，由独立评估人汇总翔实的评估报告，转交项目负责人员，并上报经费提供方。第三方评估机构提供了评估报告，评估工作按计划执行，评价内容主要包括：教学内容知识、学员成就、教学课程、教学领导、专业发展质量等内容，描述了每天的教师的培训感受，并进行了初步的分析。可以说，与主办单位的自我评价相比，第三方评价更显客观、公正。

4.培训资源丰富、充足

除了专家资源、学员本身的资源的利用与开发，本次培训还提供了诸多培训资源，如图书、教学挂图、教学卡片、影像作品、简易设备、工具，以及日常教学使用的纸张、铅笔、书写用具等，多种资源可谓琳琅满目。在项目实施前期，所有教师每人长期租用一部iPad，供参与每日评估和其他日常使用。图书资源尤为丰富，主要有课程标准、教学大纲、专业著作、教学法教材、教学研究著作。有的培训资料教师可以带回学校，自己学习参考，有的只能在培训现场阅读使用，不能携带回家。丰富充足的培训资料为整个培训提供了强有力的保障条件。除此之外，不同的培训者都开发利用了大量的资源，几乎没有哪位培训者仅仅使用PPT进行讲座的，他们都要事先充分准备，设计学习活动，准备一些学习材料，供培训之中学员使用，利用诸多资源开展做中学、学中做，参与体验几乎成为常态。

二、美国教师培训对中国的借鉴意义

1.加强培训内容与学科内容的“链接”

我国培训注重提高教师的教育理论素养，通识培训或学科培训中的通识内容偏多，这显示了中国培训的特色，但也存在一些缺陷：忽视学科实际，注重通识性的、一般理论特别是教育理论的内容，忽视具体学科的问题、内容与方法，不少培训常常游离于具体学科，导致对培训学员实际工作指导不大，帮助有限。实际上，中小学教师大多承担了1—2 门具体学科的教学，在一些学科内容与方法的理解与把握上亦存在部分偏差与困难，需要提升，特别是对于那些“半路出家”的教师，他们在本科甚至研究生阶段缺乏系统的学科学习与训练。如中国小学科学教师大多属于兼课，从其他学科如语文、数学转过来教授科学的。有研究者对广东15 所农村小学做调查发现,有专职教师的只有2 所，其余13 所主要是由语文、数学、英语、体育等教师兼任，这些教师都不是科学教育专业毕业的[1]；还有研究者在山西的调查发现，没有科学学科背景的教师占到80.43%[2]。这些兼职教师对于科学中的一些概念与原理的理解存在偏差甚至“迷思概念”（misconception），需要增加学科内容的有关培训。同时，应加强与具体学科特别是学科内容的联系。其实，这个问题在美国也较为突出，美国大学对小学教师的培养是全科性的，大学期间学习与小学科目相关的学科，广度有余而深度不足。学生毕业后从事多个学科甚至全科的教学工作，对于低年级能够应付，而到了高年级则产生一定困难，对知识的准确性把握难免存在偏差，所以培训设计特别重视学科内容，既有专题学科内容的培训，也有在日常培训中插入学科内容的，这一做法，值得中国借鉴。中国亦应重视一些学科内容的培训，除了基本内容的深化，还需要补充新的学科成果。通过专题研究或内容渗透等方式，增加具体学科内容，夯实教师的学科基础，深化教师对学科内容的理解与把握。即便是通识性的培训，在举例分析时，也应加强与具体学科的联系。在具体学科的培训中，不能仅仅关注学科教学方法的培训，应将学科内容纳入其中，强化教学内容知识（Pedagogical Context Knowledge）的教学，弥补教师在学科内容上的短板与不足，优化学科内容知识的教学，提高教学质量。

2.让学员经历教学的真实过程

培训场所不同于课堂环境，培训情境也不同于教育教学情境，它常常远离具体的课堂教学情境，如果培训情境与教学情境相差甚远，学员在培训场所获得的经验就难以迁移到具体的教学过程之中。众多研究显示，教师的认知和实践能力与学习环境、过程要素、群体和可持续性密切相关。因此，需要加强培训环境、活动、过程与课堂环境、活动、过程的“链接”，缩小二者的差距，尽可能创设与课堂环境、过程相似的培训情境，让学员在培训中经历真实的（或模拟的）教学过程，形成教学经验，优化教学方法，以便将来迁移到自己的课堂实践中去，改善自己的教学实践。

如前所述，本次美国科学—数学系统化建设的培训，不是安排在大型宾馆或酒店，而是放在当地的一所八年制学校，培训环境就是教学环境，培训场所就是学校的教室、实验室，图书馆，二者是一体化的，合二为一。就培训过程来看，除了个别专家讲座安排在大礼堂（实际上是学校餐厅），大多数培训是在小教室中进行的，由本校教师、在培教师或其他学校邀请过来的教师上课，培训学员就是“小学生”，培训过程就是日常教学过程的一个部分，培训学员经历了真实的教授过程，参与真实的学习活动，实现了培训与教学的“无缝链接”。这样的培训经验能有效地向其他课堂迁移、拓展。

参照美国的做法，中国的教授培训应注重情境的创设，让学员经历真实或模拟的教学过程，如在学科教学培训中，增加教学设计的内容，到中小学听课、评课（或观看教学录像）等环节。培训场地除了大学、宾馆，假期间的培训亦可安排在中小学，利用中小学校的资源进行培训，让学员产生亲切感、现场感。一些时段较长的培训项目，可考虑给予充分的时间与机会，让学员深入探究与深度体验。如本文第一作者曾作为首席专家主持由扬州大学主办的国培项目——“青海省小学综合实践活动课程骨干教师培训”，培训内容按照三条主线加以组织与展开，即除了系统的理论讲授，到中小学实地考察，还特意安排了一项活动“综合实践主题活动设计与实施”，该活动贯穿整个培训始终，理论与实践结合，让学员将理论学习内容运用到实践中，以小组为单位，选择活动主题，一边学习，一边进行活动设计与实施、展示与评价，经历完整而真实的活动设计、实施、展示、评价的全过程，运用综合实践活动课程开发理论，强化了教师的课程开发意识与能力。

3.开发、利用学员的经验资源

在培训过程中，培训学员不单是培训的客体——培训专家教育与训练的对象，他们也是培训的主体——自化自育的主人。培训过程是培训者与学员两个主体间交流理解的过程，根据社会学中互动理论，主体间的理解必然是在彼此互动中生成意义，并形成理解，达于视界融合[3]。同时，培训学员身上也潜藏着丰富的教育资源，这些资源有待开发和利用，有待优化与放大。中国的中小学教师培训存在的主要问题是，专家讲座较多，你讲我听、你教我学的形式较为普遍，参与式、研究式、体验式的研修方式不够。同时，培训学员常常抱着“学习”“受培”的态度参加培训，主体意识不强，如一些调研所显示的那样，在集中培训时，教师们接触最多的培训方法是“听课评课”（86.0%）和“集中讲授”（82.1%），其次是“案例分析”（43.2%）和“录像观摩”（33.8%）。有43%的教师认为，“培训者一讲到底，方法非常单一”。在访谈中，大部分教师反映，集中培训绝大多数都是“纯讲授式”，即便偶尔有培训者设计了互动环节，学员的积极性通常很低，不太配合[4]。

在这一方面，美国的经验可资中国借鉴。本次SIU“科学—数学系统化建设”方案专门设计、安排培训学员中的优秀教师，由他们展示自己的教学成果，将日常课堂中的做法搬进培训课堂，其他学员作为学生，在培训中“重演”教学过程，积极参与学习活动，经历学习过程，培训学员之间相互切磋，较大程度地开发了潜藏于学员之间的“民间智慧”，这种方式具体、实在，非常接地气，既节省了培训经费，又激发了培训的活力，提升了教师的日常经验，增强了培训效果，可谓一举多得。

那么如何开发培训学员的经验资源呢？除了上述美国式的互为人师、互教互学方式，还可采用下述方式：（1）优秀学员的经验介绍，通过讲座或座谈，由培训中的优秀学员系统介绍自己教育教学工作中的成功做法、主要收获，以及存在的问题，让其他学员发表意见，相互借鉴，共同探索。（2）校本课程开发方案、课时或单元教学计划的案例分析，选择学员自己设计的课程方案、教学方案或活动方案，让其他学员运用课程开发框架与理论、教学原理等知识，对这些方案进行点评，肯定优点，指出不足，提出建设性意见。我们发现，许多教师容易将课程设计等同于教学设计，案例分析可以帮助学员在认识上区分两种不同的设计，按照课程开发框架进行校本课程开发，设计综合实践活动方案，避免将课程设计混同于教学设计。（3）教师工作坊。针对学员学习中存在的问题、困惑，增设如作业布置批改、学法指导、班级管理、青春期教育、教育论文写作等主题，组织学员交流认识，分析经验，讨论问题。不同主题的工作坊，可邀请经验丰富、学术造诣深厚的资深专家参与和指导，为学员提供专业发展咨询，组织教师开展经验分享与问题探究活动。

4.改进培训管理，优化学习支撑条件

为了项目的有效实施，美国教师培训一般由多人组成管理团队，分别承担不同的培训管理工作，诸如签名、安排教室、发放资料、管理教务、评价教学等，为学员提供细致的服务，支撑培训活动有序开展。培训管理凸显民主、简洁的特征。特别是开班与结束的仪式简单，省时省力。建议培训尽可能减少仪式程序，增加实质化的培训时间与内容，以便提高培训实效。

5.优化学习的支撑条件

要提高培训质量，除了方案设计、教学安排、日常管理，还应提供良好的保障条件。美国在培训保障的支撑条件方面做得较好，如前所述，SIU项目培训，为培训学员的学习研修，专门购买了培训学习需要的设备、图书、挂图、日常消耗品，还就地借用了学校的诸多资源，包括教室、水电、网络、投影仪和教师日用工具，整个培训工作的物质条件十分充足、丰富，还特别购买了较为充足的图书资源。而中国的不少培训机构为了节省成本，提高效益，一些必不可少的保障条件如图书、教学器材难以提供，一次培训下来，学员除了听讲座、做笔记，拷贝课件外，几乎没有教材教辅、教学专著等图书资源，没有教具学具、视频光盘，一旦培训结束，这些讲座笔记、PPT 文件便束之高阁，无人问津。当然，需要说明的是，由于国情与文化不同，中国教师培训需要培训机构解决住宿吃饭问题，这两笔开支占去大部分培训费用，因而用于资源开发与图书购买的经费就捉襟见肘了。美国教师通常是自己开车到培训地点参加培训，中午自带简易午餐，下午结束后就开车回家，不用培训机构解决食宿问题，因此培训经费的安排比中国宽松得多。不过，在美国，一些培训机构为了鼓励教师参加培训，会发给教师们一定的补助，或鼓励教师利用业余时间，修习大学的课程，获得高校提供的研究生课时学分。建议中国适当增加培训经费，培训地点选择实行就近原则，可减少住宿费用，以便培训单位为培训学员购买一些必不可少的图书，为研修学习提供必要的支撑条件。

6.引入第三方评估

在中国，重视培训资格的申报与审核工作，较忽视培训的实施与评估工作。缺少完善的评价制度。培训机构对于培训对象的考核往往只有考勤记录、考试成绩，没有对学习效果和实际教学能力的评价，只有对培训对象的评价而对培训机构和培训者缺少相应的评价制度[5]。培训评估通常由主办单位进行自我评价与实施，评价的客观性不足。美国的教师培训评估由第三方介入，从方案制订与实施，全程参与相关工作，培训机构不能对自己主办的培训项目进行评价。这种制度安排将运动员与裁判员分开，能较好地体现评价的客观性与公正性[6]。美国培训中的第三方评价，有比较成熟的评价方案，有经过训练并取得相应资质的专业人员承担，专门的评价人员接受某一组织的管理，由特定评估机构授权开展评估。SIU 项目评估由Goshen Education Consulting 负责，负责评估的专家全程参与、跟踪，每天观察、记录，每年发布一份评估报告。该报告定量评价与定性评价结合，定期绘制专业发展满意图，最后向资金提供方提交详细而规范的终结性评估报告。▲