关键能力视域下的整本书阅读教学策略

官炳才，黄太平

（1.重庆市开州区教师进修学校，重庆 405499；2.重庆市开州区实验中学，重庆 405499）

“整本书阅读与研讨”是《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中要求构建的第一个任务群，并在必修阶段安排了1 个学分，12 个课时。整本书阅读已从最初一般性地提倡“多读书，读好书，读整本书”，转到规定性的课程建设上来。从课程建设的视角去探讨整本书阅读教学策略，则需要指向一个能力目标，笔者认为关键能力是整本书阅读目标的应然追求。

一、教学现状：繁荣下的深度缺失

“整本书阅读”进入新课标的第一个任务群之后，各地相继掀起“整本书阅读”主题词下的教研热潮，阅读任务书开发热、教学课型研究热、教学现场展示热，可是，从繁荣下的冷思考却发现：当下整本书阅读教学的厚度与深度普遍缺失。

（一）内容：呈现随意性

整本书阅读因体量大，阅读持续时间长，教学内容的选择面很宽，如何选择教学内容？目前的整本书阅读教学内容大多呈现随意性。要么太泛，天文地理、风土人情，泛读泛论，折腾一番之后却发现没有上语文学科之道；要么太难，超出学生接受实际，忘记了学生阅读整本书的初衷，向“研究”无限度地扩张，其结果学生无所适从，得不偿失；要么太窄，局促在整本书细枝末节的讨论上，止步于词语、句子的赏析，缺少对整本书整体观照的鉴赏，只见树木，不见森林，学生无法真正读懂一本书。

（二）课型：趋向简单化

目前，整本书阅读还停留在比较简单的自由阅读阶段，课型比较单一，基本模式大多呈现为自由阅读、句段摘录、写点评、做交流，或是让学生写写读书笔记、读书报告，粗放型地召开读书报告会。然而，整本书阅读效率的提高，是需要多种阅读课型的设置来做支撑的。导读课、自读课、汇报课是整本书阅读的基本课型。各种课型的内在结构及各构成元素之间的内在逻辑，各种课型内部如何设计驱动任务，如何催生各种课型效益的最大化，这类问题教师大都缺少深入研究与教学实践。

（三）评价：偏于浅表化

阅读评价影响着阅读的走向。目前，见诸试卷的整本书阅读评价大多呈现为静态信息的机械识记与简单再现，这样整本书阅读也就大多表现为浅表层次的章句摘抄与内容梳理。其实，实际教学活动中，师生更有一套应付考试的办法，学生不用读原著，只读现成而简明的“内容概要”“全书导读”，用速成的方法就能去考场拿个好分数。整本书阅读，需要介入发展性阅读评价。这是一种不以促使学生掌握知识为目标,而以学生自主建构学习为目标的评价,其阅读目标是通过整本书阅读实践自觉培养学生的发散思维和创新思维。

二、价值指向：培养语文关键能力

整本书阅读与研讨“任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”[1]。课标对整本书阅读价值的界定，指向的是“语言”“思维”“审美”“文化”核心素养要素下的语文关键能力培养。

（一）阅读目标：指向综合素养

“整本书的教学价值主要体现在四个方面：提供相对完整的文化场域，推动认识过程的逐渐完善，促进阅读策略的综合运用，承载综合能力的进阶发展。”[2]对特定文化场域形成的完整认识，对自身认识发展过程的体验，对不同目标下阅读策略的建构，对综合性阅读实践能力的提升，整本书阅读的价值目标所指，在于学生综合语文素养的培养与提升。

1.语言：潜移默化向经典

文学是语言的艺术，是以语言作为塑造形象、反映社会生活的一种艺术形态。学生的语言是从模仿开始的。在阅读过程中，学生碰到自己喜欢的表达方式，就将会不自觉地模仿。这种模仿不是有意识的,而是潜移默化受到的渐染。整本书阅读能够让学生接触到足够丰富的语言,有利于学生根据自己的喜好与接受程度有选择地吸收，生态化习得与进阶。学生在某一个阶段读某位作家的作品,在他们的日记及作文中往往就能见到模仿的痕迹；学生通过阅读大量的经典作品,他们的语言就将得到发展。

学生阅读经典发展语言是持续的，这种持续能够为学生的人生成长提供丰富的营养。经典作品能够为学生提供语言吸纳的场域，主要表现为词语的选择与锤炼，在刻画人物、描绘场景、渲染气氛上，产生意想不到的艺术效果；表现为精心选择句式，比如整散句式、长短句式、排比句式等的运用，无论描写或抒情，叙事或议论，都将收到积极的艺术效果；表现为修辞手段的运用，比如对比、衬托、反复等辞格的运用，在情节叙述与人物塑造等方面都将产生奇特的修辞效果。

2.思维：博览多思向深刻

阅读是发展学生思维的重要方式。阅读是获取知识的过程,更是在思考中获得自己思想的过程。学生通过阅读获得信息，并历经反思，使自己的思想不断趋向成熟。整本书阅读为学生提供了足够的思维空间，通过阅读将使学生的思维更加开阔，并为学生的思维得以深入乃至深刻提供了可能性，就算是学生对自己感兴趣的情节发展猜想、人物命运走向预测这类常见的阅读行为，也足以使学生的思维得到触碰与训练。

阅读刺激思考。学生在特定指向的计划与策略的任务驱动下阅读，则必然伴随自我的发现、质疑、反思与评价，这个过程也是一个认知、判断、对比、思辨和选择的过程。教师对于学生的阅读思考要予以尊重、保护与价值引导。学生的发现，哪怕是比较粗浅的发现，都可能孕育着思想与学术的种子，假以时日，相机引导，种子定会有开花结果的时候。面对学生的阅读思考，教师只有适时跟进价值引导，学生的思维才可能走向深刻。比如学生阅读认知过程中的“对比”，教师可引导学生对不同作者类似作品之间进行对比,同一作者不同作品之间进行对比,不同作品中某类人物之间进行对比,等等。另外，在整本书阅读体验分享与交流中,教师可引导学生与他人观点进行对比。通过这些对比引导，学生将在原有的思维积淀之上作出新的思考与判断,使思维走向深入与深刻。

3.人格：立德树人向健全

通过整本书阅读，学生触摸的经典语言多了，语言视野开阔了，思维得到发展了，所接受的文化熏陶也就多了。学生整本地阅读经典，与文本对话、与人物对话，就会获得精神的愉悦、心灵的适惬，这样的愉悦与适惬又将下意识地驱使学生对民族文化和民族性格产生朴实而真切的体悟。坚守这样的整本书阅读，学生将渐渐形成自己的文化观念，也就将逐步形成自己独有的文化人格，使其在纷繁芜杂的社会里不至于迷失方向。

一部经典往往是德、智、美诸多元素的和谐统一与完美集成。整本书所承载的“德”将使学生醒悟，所承载的“智”将使学生智慧，所承载的“美”将使学生愉悦。学生在整本书阅读时，文本语言所承载的美与语言本身的美被学生接受、被学生分享,他们的审美水平就会不断地得到提升；学生在整本书阅读时，以古鉴今，推人及己，从而获得人生经验与智慧，获得人生体验与顿悟。真实的整本书阅读，有可能使学生进入大智大慧、大彻大悟的境界；真实的整本书阅读，是学生人格走向健全的过程。

（二）阅读实践：指向课程建构

“语文课程要改变语文知识机械传授和单项技能训练充斥课堂的现状，围绕阅读、写作等学习领域的核心概念（core ideas），比如整本书阅读、真实写作等，灵活搭配专题研习（topic-based study）、项目探究（project inquiry）等学习任务来重构语文课程内容，引导学生在合作、体验和历练中较快地将语文知识和基本技能转化为关键能力。”[3]通过整本书阅读实践去达成培养学生语文关键能力的目标，则需要“重构语文课程内容”。指向学生语文关键能力培养的阅读，必须是建构性阅读；只有建构性阅读，才能培养学生基于核心素养的语文关键能力。

“从语文课程的角度看‘整本书阅读’，不能只是泛泛地谈‘开卷有益’，而是要根据所读书籍的特点提取有价值的教学内容，通过优化问题、任务、活动的设计，帮助学生会读、读懂、读好，培养阅读的关键能力，养成良好的思维品格。”[4]在整本书阅读中培养学生语文关键能力，“提取有价值的内容”“优化问题、任务、活动”之举，所指向的是适时适需的课程建构。基于课程建构的整本书阅读，才是真阅读，也才会真有效。

“语文学科的关键能力，应该不是读了多少书、写了多少文章、参加了多少考察的学习经历，不是会使用比喻、能分析人物形象、会运用三段论推理，也不是达到布鲁姆认知水平里的某一个层级，而是你在参与语文实践活动中应该具有的素养，如语言自主学习与建构的能力、对不同特质文本的阅读能力、驾驭信息工具的能力、在复杂环境下的沟通能力、独立负责的思辨能力、基于言语交流任务的创造能力、综合媒体特点的表达能力，以及自我监测管理能力等。”[5]“以培养、提升学生语文综合素养为价值目标的语文关键能力，不是某一种具体的能力，而是学生运用它投入学习乃至融入社会，自主发展、健康生活的行动能力与实践能力。”[6]既然语文关键能力以培养学生语文综合素养为价值目标，那么，整本书阅读实践就不能停留在静态地获取知识的层面上，它需要在内容选择、方案优化、问题驱动、活动设计、展示分享等多个侧面建构起整本书阅读的适切某个读本及阅读群体的个性化课程。

三、教学策略：以课时课程作载体

“关键能力的行动性与实践性、普适性与通用性内涵特征，决定了学生语文关键能力培养，教师必须根据任务目标去重构语文课程内容。关键能力不是某一种具体的能力，它具有一定的内隐性。然而，在传统课堂里，教师往往将教学目标显性地定格在‘学科知识’传授上；基于关键能力培养的教学，就需要重点关注具有内隐性的关键能力目标。对于语文教学来说，要达成学生语文关键能力培养的内隐性目标，则必须重构课程内容；通过重构课程内容，找准‘学科知识’与‘关键能力’之间的内在联系，从而涵养‘以学科知识为路径，以关键能力为目标’的语文课堂教学生态。”[7]关键能力培养，必须重构课程内容；关键能力视域下的整本书阅读，则必须是建构性阅读；建构性阅读，则应以课时课程做载体。

课时课程要求教师将每一个课时的教学上升到课程的层面去做动态建构，规避“教教材”的照本宣科之弊，践行“用教材教”的语文课程理念。探究关键能力视域下的整本书阅读教学策略，“建构力”“思维力”理应成为学生在整本书阅读中着力涵养的两个核心能力。

（一）建构力：阅读的应然与必然

笔者所提出的课时课程理念定格在“视角切入”“问题驱动”“思维创新”“一课一得”四个视点上[8]。如果从这四个视点上提炼关键词，笔者认为第一个关键词就应该是“建构力”。整本书阅读教学以课时课程为载体，培养学生的阅读建构力，这是整本书阅读教学的应然与必然追求。

1.教师的阅读建构力

语文教育的根本任务，就是要为学生打开一个广阔的认知空间，引导他们读书、思考、创新、实践。培养学生整本书的阅读建构力，应该以教师的阅读建构力做支撑。在整本书阅读教学中，对所选择的阅读书目教师必须做细致研读，从知识归整、能力培养、策略建构、精神成长等方面厘清作品的教学价值，进而选定相应的教学内容和教学方法。

“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”[9]课标对在整本书阅读活动中的教师提出了“促读”“启思”“解惑”的目标任务。

开展整本书阅读教学，教师首先应该是整本书的阅读建构者。如果教师自身不做深度阅读，哪来底气做学生阅读的推动者？更何谈问题设计、活动安排的过程实施？为此，教师不仅要掌握整本书的内容、人物、主旨、特点等要素，而且要从较深层次上整体把握作品，包括对整本书的个性化认知与评价。

驱动性问题预设，是彰显教师阅读建构力的重要环节。通过设计富有思维容量与思维梯度的问题，从而催生学生“疑读”“思读”“悟读”的阅读生态。这样的问题设计，要坚持“三多三少”的原则：创意思考性问题多，简单陈述性问题少；质疑批判性问题多，大众认同性问题少；多维开放性问题多，单向封闭性问题少。问题设计的视角切入，可以从作品的层次结构、故事情节、人物形象、内容归整等多个侧面进行。

新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式。整本书鸿篇巨制的形式与宏大深刻的主旨决定了“自主合作探究”应成为其教学的主体形态。整本书阅读教学不能以教师的讲析为主，而应采取略读与精读、通读与专题、读与写一体化教学模式，以学生的阅读、批注、交流、写作、研讨、表演、辩论为主要学习方式，让学生在一系列探究、研讨活动中丰富自己的言语经验，提高对语言、情感的审美品位，启发学生与自己的生活体验建立联系，从而实现对文化的传承与理解。整本书阅读要以课程化的形态、合理的结构进入语文课程体系，引领学生以阅读者的姿态走向未来生活。在整本书阅读教学中，教师力求优化一系列的阅读活动设计，成为优秀的阅读课程建构者。

2.学生的阅读建构力

“学生在反复阅读过程中，每读一遍，重点解决一两个问题，有些地方应仔细推敲，有些地方可以略读或浏览。阅读要有笔记，记下自己思考、探索、研究的心得。”[10]这是课标“整本书阅读与研讨”任务群在“教学提示”中对学生阅读提出的要求。“推敲”“思考”“探索”“研究”等词汇直指学生的阅读建构力。

阅读是与文本对话，学生完整、全面、独立地阅读书籍，这是最具本质意义与基础价值的环节。意义阅读、价值阅读，必须规避泛泛而读、浅尝辄止。那么，学生如何在阅读中培养阅读建构力呢？

知书达理，是学生提升阅读建构力的基本策略。知书，指关注书本的原意；达理，指发展阅读中的理性思维。学生要重视自己在阅读中的感想、体验、争辩，获得对作品的深入理解，尤其重要的是在阅读中涵养批判性思维习惯，养成批判性思维品质。不迷信权威、不迷信标准答案，实事求是，该褒则褒、当贬则贬，形成自己的看法、表达自己的观点，让原著精髓与自己的思考相融相通相长。

整本书体量大、篇幅长，阅读过程中总会遇到各式各样的疑难与困惑。但是，不能为疑难与困惑所困扰，要克服“教科书式”的学习方式之弊：抓住一两点细碎的问题死抠，把自己弄得很紧张、很焦虑，无法有效地推进整本书阅读。疑难与困惑是阅读中促进思考的一个积极的活跃的因子，随着深度阅读的跟进，疑惑将会自然消解。阅读是伴随着质疑而展开的，阅读中要善于将质疑“悬置”起来，使之既不影响阅读的推进，又暗中牵引着你的思考，走向文本的深处，从而催生“读，则疑；疑，则思；思，则创”的整本书阅读生态。

“整本书阅读旨在养成学生的读书习惯，拓展学生的阅历，形成自己的阅读方法，提升阅读鉴赏能力，发挥‘整本书阅读’的独特性，让学生收获实际阅读效用。”[11]学生阅读习惯养成、阅读方法形成、鉴赏能力提升，即学生阅读建构力培养，它需要通过教师的阅读活动设计去达成。在整本书阅读中，教师要精心设计交流、互动、分享环节，通过读书分享会、主题式阅读等活动，激发学生的问题聚焦意识，引导学生开展科学选点下的深入性研读，进而形成带有自己独特个性的整本书阅读方式。

（二）思维力：阅读的出发与归宿

从课时课程核心理念层面所提炼的第二个关键词，笔者认为应该是“思维力”。整本书阅读教学以课时课程为载体，培养学生的阅读思维力，这是整本书阅读教学的出发与归宿。

“思维力的价值追求：工具——终身的通识能力；价值——承载教育的目标。”[12]从思维力的价值追求层面看，思维力应该是语文关键能力之核心能力。那么，关键能力视域下的整本书阅读教学，理所当然要以培养学生的思维力为核心。

1.聚焦思维力的“阅读导引”

“在指定范围内选择阅读一部长篇小说”“在指定范围内选择阅读一部学术著作”[13]，这是课标“整本书阅读与研讨”在“学习目标与内容”里给高中生规定的阅读任务。研读“长篇小说”“学术著作”对于时间被题海碾压的高中生来说，的确是个耗时费力又不一定高效的活儿。为达成有效以至于高效，学生整本书阅读之前，教师聚焦思维力的“阅读导引”就显得十分重要。

学生阅读文本的最佳选择，应该是各省市专人聚力编写的“整本书阅读任务书”，比如重庆开发的《〈乡土中国〉整本书阅读任务书》。教师可以利用“任务书”中的“导读”对学生进行“阅读导引”。下面以笔者主编重庆出版社将要出版的《〈家〉整本书阅读任务书》为例，谈谈如何利用“导读”对学生进行聚焦思维力的“阅读导引”。

《家》“导读”由“走近一个伟大心灵”“遇见一部经典作品”“我们为什么要读《家》”“我们应该怎样读《家》”[14]几个部分组成。聚焦思维力做“阅读导引”，建议教师用“阅读任务”去驱动学生思维与行为的方式做引导。可以设计这样的任务：

（1）阅读“走近一个伟大心灵”后，为“百年巴金”设计一幅思维导图，要求包括“活动”“成就”“人格”“荣誉”“地位”等内容。

（2）阅读“遇见一部经典作品”后归整：高家必亡。要求从小说的三种情感基调、四种人物类型等侧面进行整合与建构。

（3）阅读“我们为什么要读《家》”后，简述巴金《家》的阅读价值与意义，200字之内。

（4）阅读“我们应该怎样读《家》”后，为“五步”阅读法提出至少一条可操作性的改进意见。

这样的任务设计，其目的在于驱动学生开启思维模式，去仔细研读“导读”文字；研读“导读”文字，其目的在于为学生阅读《家》走向深层次提供支撑；有了这个支撑，学生的阅读起点就将始于思维，而不是始于消遣。教师对于“导读”的放任，将会是学生整本书阅读的失败；教师精心利用“导读”，对学生做整本书阅读前的聚焦思维力的“阅读导引”，将会是学生整本书阅读追求效益优化的良好开端。

2.聚焦思维力的“阅读设计”

“以培养、提升学生语文综合素养为价值目标的语文关键能力，不是某一种具体的能力，而是学生运用它投入学习乃至融入社会、自主发展、健康生活的行动能力与实践能力。”[15]那么，关键能力视域下的整本书“阅读设计”，就不能止于静态的知识梳理，而应聚焦于思维力的培养与提升。

以《〈家〉整本书阅读任务书》为例，全书40 章，每一章的“阅读设计”主要设有“小标题”“先读为快”“随文点评”“思考与探究”等项目。每一个项目的设计都力求规避知识灌输与信息堆积，而尽可能做到聚焦学生思维，为学生阅读原著搭建思维的平台，触发思维的乐趣、文趣与理趣。

“小标题”：原著《家》40 章，只有序号，没有小标题，编者仿照《红楼梦》《三国演义》《水浒传》等章回小说的小标题添加法添加了章节标题。诸如《演新剧丘八打人 围督署请愿无果》《华堂宴欢夜夜暖高门孤乞夕夕寒》《高家人花园避难梅表姐旧地伤心》《冯老朽欲纳鸣凤痴丫头为爱投湖》《端公捉鬼治太爷觉慧闭门逆众人》《无助瑞珏终离世空遗觉新思故人》，这些标题或揭示内容、或概括情节，巧用对句，用语洗练，既富有阅读提示作用，又留有悬疑与启思的空间。

“先读为快”：提挈要点，理顺关系，设问激趣，悬疑启思，以精简为要。请看第26 回“先读为快”：“高老太爷决定让17岁的丫头鸣凤嫁给孔教会的头面人物60多岁的冯乐山做姨太太，深爱觉慧的鸣凤求救无望，绝望地投湖自尽。一个地位卑贱的苦命丫头，是怎样怀着最后一丝希望去求助心爱的三少爷，又是怎样绝望地离去，最终投身于冰冷的湖水中的呢？”编者在这里为阅读者连续置疑——“怎样求助”“怎样离去”“怎样投湖”，学生的思想之弦在阅读之先就被编者的三言两语所拨动。

“随文点评”：编者从小说阅读的理解、分析综合、鉴赏评价、探究等能力层级去发现、抓取，从精妙处、可疑处、衔接处等加以点化，坚守搭桥启思的原则，点到即止，给学生随文留白、开拓思维的空间。同时，编者充分考虑小说的文体特征，观照小说的人物、情节、结构、语言、技法、主题等多个视角，不在一个视点上转圈儿。小说第12回：“一种莫名的恐怖在这小小的房间里飞翔，渐渐地压下来。一个共同的感觉苦恼着这四个处境不同的人。”编者在“苦恼”之后点评：“一个的爱情已生已死；一个既已生，未料死；一个已然生，欲自断生死；一个未知生，何来死？”如果你置身于第12 回的阅读中，你将会在警策启思中，勾连相关的人物命运与情节走向。

“思考与探究”：编者在每一章回之后，设计了两个有思考价值的问题，或者从章节内设问，诸如审美鉴赏、语言品析、链接比较、创作延伸，或者从整本书视角设问，诸如人物品析、情节勾连、审美评价。请看小说第14回后的“思考与探究”：“（1）鲁迅《阿长与〈山海经〉》中的阿长、艾青《大堰河——我的保姆》中的大堰河与《家》中的黄妈都是典型的下层劳动妇女形象，试概括她们的共同特点。（2）如何理解‘这般人是没有希望了，是无可挽救的了。给他们带来新的思想，使他们睁开眼睛看见这个世界的真面目，不过是增加他们的痛苦罢了，这正像使死尸站起来看见自己的腐烂一样’这段话？”题（1）把握人物形象特点，感悟下层人民的美好品质；横向勾连人物，将拓展学生的思维空间。题（2）意在探究小说主题，发掘作者写作意图；这个题的设计将促使学生对“作揖人”觉新、“叛逆者”觉慧的思想基础、现实状态与发展走向做深入的探究。

3.聚焦思维力的“阅读评价”

“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考察学生核心素养的发展情况。”[16]课标将语文课程评价目的指向学生“核心素养”，语文学科核心素养之核心是“关键能力”，关键能力之关键是“思维力”。那么，关键能力视域下的“阅读评价”就得聚焦于学生的思维力。

以《〈家〉整本书阅读任务书》为例，“阅读评价”项目定名为“核心素养测试”，包括“语言运用”“思维与审美”“文化传承”三个测试部分。

“语言运用”从“生活即文学”“打开心灵之窗”“新与旧的碰撞”三个侧面设置阅读评价试题。“打开心灵之窗”中有这样一道测试题：

小说第20 章“她倚窗眺望对岸的晚香楼，好像要在那里寻找什么东西似的，过了一些时候，她又把眼光移到湖边的柳树上”；第26章“她不闪眼地立在窗前石阶上，仰望着白纱窗帷。她不做出一点声音，唯恐惊动里面的人”。

请你从上面的文字中选择两三个动词，写一个你熟悉的人物，描写一段场景。

这个测试设计的出发点在于思维启迪与思维创新，而不在于静态的知识梳理与归整。

“思维与审美”从“觉慧与鸣凤”“高老太爷与觉新”“生活悲剧与性格悲剧”三个侧面设置阅读评价试题。“高老太爷与觉新”中有这样一道测试题：

小说第35 章高老太爷在弥留之际对觉民说“冯家的亲事不提了”，一向霸道专制的高老太爷，此时此刻为什么会妥协？

这个题没有标准答案，也不会是唯一答案。鉴赏人物，必得分析其言行背后人物自身的位置及其人与人之间的关系；这里还涉及人物的双重人格，高老太爷的人格也是遭遇严重扭曲的。

“文化传承”从“传统习俗的美与丑”“女性的魅力”“走进我们的‘家’”三个侧面设置阅读评价试题。“传统习俗的美与丑”中有这样一道测试题：

阅读小说第13章“行酒令”部分，结合《红楼梦》第28、40、62等回的酒令文化，概述我国传统酒令文化的特点；观察现代生活中的酒令文化，与之比较、分析利弊。

传统酒令玩法复杂多样，诗词功底要求高，集趣味性、文艺性为一体，是雅与俗的完美结合，是中华民族智慧的结晶；现代酒令文化有划拳、猜盅等，相较于“射覆”“飞花令”等传统酒令，现代酒令简单易学、易于传播，更强调游戏性而非艺术性。鉴于此，编者从研究性学习视角设计此题，适切新课标“整本书阅读与研讨”任务群对学生的阅读要求。▲