现代区域研训教一体化教师教育模式的有效路径与创新机制

唐西胜

（杭州市下城区教师教育学院，浙江 杭州 310006）

十余年来，学界对于研训教一体化教师教育模式理论的认识逐渐深化和清晰，各地也陆续进行了研训教一体化教师教育模式的实践尝试。但是，已有的研究多为区域教师教育工作成就和实践经验的凝练，机械性和实践性较强。对区域研训教一体化的本质内涵也未有清晰和深刻的认识，较少能体现实践与理论的融会贯通，此种现象的存在难免阻碍现代区域研训教一体化教师教育模式的进一步优化。杭州市下城区教师教育学院（以下简称学院）经过多年的探索与实践，创建了现代区域研训教一体化教师教育模式。

一、现代区域研训教一体化教师教育模式的基本内涵阐释

科研、培训和教研作为教师教育工作的三大模块，均能在一定程度上促进教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富[1]。在传统区域教师教育过程中，科研、培训和教研三者呈相互分离、各自为政的状态，各自独立发挥对教师专业成长的作用。教育科研在中小学主要以课题研究、课例研究、学术沙龙等形式进行，是提升教师研究能力和品质的重要手段。县级教师培训部门在当下以非学历进修为主的阶段中，主要承担对新教师职业适应性引导、师德师风教育、中老年教师新教育观念和方法培训等工作。县市级教研室、学校学科教研组主要负责中小学教育教学研究、新课程教材教法研讨、教育科研成果的转化与推广等工作，对一线教师教学能力提升发挥着重要的指导作用。由此可见，科研、培训和教研各有所长，均能较好地促进教师的专业发展。但各自都存在一定的不足，如教育研究中常会出现“教学”与“研究”两张皮的问题[2]；教师培训多侧重于“技术层面”的训练，较少涉及科研精神和能力的浸润；教学研究部门开展的多是点状、非连续性的指导工作，缺乏对于教师专业发展系统科学的规划，实效性较低。

科研、培训和教研三者分离的传统教师教育模式的固有弊端呼唤现代区域教师教育模式的产生。现代区域教师教育模式是研、训、教一体化的，这一模式突破了以往相互隔离、三线并进，各自对教师专业发展发挥作用的状态。研训教一体化是一种在区域教师教育过程中，以教师专业成长为旨归，以教师专业成长阶段特征和规律为指引，优化资源配置，协调研、训、教三者在教师教育中的定位，实现三者的优势互补，将三者融为一体，以协同高效地促进教师专业发展的创新型教师教育模式。现代区域研训教一体化教师教育模式具有教师教育内容集约化程度高、教师教育工作协同性高、教师教育实效性高的特征。教师教育内容集约化程度高表现在，通过高度整合研、训、教三者各自的教师教育内容，合并归类，去芜存菁，去除三线并进带来的重复和交叉的部分内容，生成高效、精简和集约的学习资源；教师教育工作协同性高，体现在教师教育工作的不再固定分化为研、训、教三块，而是在教师专业发展这一目标的指引下重新设计工作模式，合理分工，协同合作，打破传统教师教育模式中相互分离、各自为政的状态，提升工作效率；教师教育实效性高，是指，通过研、训、教三者的优势互补和协同配合，有效提升教师教育的效果和效率，避免以往多头并进带来的冗杂和低效。研训教一体化，并不意味着三者处于同等的地位，也不意味着三者的无序混合，而是依据其本身特性实现合理搭配。研、训、教三者之间的关系是：教学研究是核心，也是基础；教学培训是保障，用以实现教师的有效研究和有效教学；教育科研是引导，是对教研经验的提炼和升华。

这一模式通过高位谋划，协同处理研、训、教三者的关系，有效克服了以往传统区域教师教育模式存在的多头并进、交叉重合、低效无力的状态。在模式前端，各类资源得到统合分配，研、训、教三大模块重新优化组合，三线并为一线，极大提升了教师教育工作的科学性和实效性。在模式后端，教师不再被分离于三大场景，专业发展的训练不再破碎、孤立，专业成长得到统一支持，也极大节约了教师的时间和精力，教师专业发展的成效得到了保障。研训教一体化是一条将教师的科研、培训和教研有机渗透和融合以促进“全能型”“综合型”教师培养和发展的路径。

二、现代区域研训教一体化教师教育模式的有效路径探寻

经过十余年的实践，学院探索出现代区域研训教一体化教师教育模式，寻找到其运行的有效路径。除“基于研训教一体化的区域教科研培训创新路径”[3]和“区域教师教育机构的转型路径”[4]外，还包括“项目化路径”“共同体路径”和“云学习路径”三种主要实施路径。

（一）现代区域研训教一体化教师教育模式的项目化路径

项目化路径是以“项目”为抓手，以“课”为载体，以“研”为方法，以“训”为途径，以“教”的改善与提升为目的，在教学实践中发现问题、研究问题和解决问题，实现教师全员、全程、深度地专业化成长的创新型教师教育模式。项目化路径不再拘泥于研、训、教三者固有的程序，整合原有三者不同的工作目标，融研、训、教于一体，以教师专业发展中的问题为导向，切实提升教师专业发展质量。

1.以问题解决为导向的“名师好课堂”。名师好课堂是学院与浙江省中小学教师培训中心和浙江省中小学名师名校长工作站合作打造的以区域为基地，以教师专业化发展为目标，以名师为引领，以课堂为载体，以参与式培训为主要方法，研训教一体化的品牌项目。该项目采用“同上好课——专家点评——教师互动——资源共享——交流合作——结拜名师”的操作流程，采用“合作主办、基地承办、品牌共建、资源共享”的实施途径，教师在研训教一体化的“名师好课堂”中得到了浸润与成长。

2.以需求达成为导向的“重点实践研究项目”。该项目主要针对学院的研究员开展，目的是提升研究员工作方向与中小学教师专业发展需求的契合度，通过教师教育者能力提升和理念的转变促进研训教一体化的水平。重点项目的产生、实施、评估与展示坚持开放与民主的原则，采用研究院自主申报的方式和行动研究的方法，项目研究做到人人有试验田，实验的主阵地在校园、在课堂，评估的方式做到实践化，对项目的评估验收既到试验田，又到实验室；既求研究成果，也求实践成效。采用“定项目——选基地——落实践——重评估”的操作方法。实行分类管理、招投标制和经费管理。通过科研实践项目与教学实践相结合的方式，有效促进教师科研、教研能力的提升。

（二）现代区域研训教一体化教师教育模式的共同体路径

共同体路径是研训教一体化模式下组织形态的创新，体现了多要素的整合和多资源的融合，具有群体性、多样性、自主性和个性化的特征。共同体路径采用“项目发布——个人申报——组织架构——研修学习——评价奖励”的程序，以基于区域的名师智慧空间站和基于校园的教育研究共同体为实施载体。

1.基于区域的名师智慧空间站。它是以名师培养为目标，以研究项目为载体，以专家型教师为引领，通过资源整合、开放互动、创新与实践结合的方式促进研训教三要素同构的研修方式。其运作方式是“项目发布——个人申报——组织架构——研修学习——评价奖励”，呈现出名师群领衔、项目化研究、研训教课程、大空间环境和激励型评价的特点。根据空间站的运作模式和研修特质，可以将名师智慧空间站分为课题引领式、活动体验式、任务驱动式和私人定制式四种类型。课题引领即以课题带动研修，在课题研究中深化对于教育教学的理解。活动体验即在实践中理解理论、运用理论，将理论与实践相结合。任务驱动即以指向明确的任务激励共同体成员的成长，保障共同体运转的质量。私人定制即为成员提供适合自身需求的个性化成长方案。

2.基于校园的教育研究共同体。教育研究共同体是区域教育科研人员为了共同目标，自主策划、组织和实施研训教一体活动，实现群体共同成长的一种活动组织形式。其具体是指在共同体目标引领下，根据“分级、分层、分类”原则，按照校课题研究的主题、类别和学校科研发展层次，采用自愿与统筹相结合的方式，将教师群体划分为“区域共同体、类别共同体、学段共同体”三级教育研究共同体，实施“轮值”“交流”“个性服务”等运作机制，采用观摩、沙龙、论坛、讨论等培训方式，提高教师科研意识和能力。其运行原则是“情投意合、同类微调、分级分类”，实施办法是三级共同体的自运行机制和区域科研管理部门对共同体的支持方式。

（三）现代区域研训教一体化教师教育模式的云学习路径

云学习具有针对性、开放性、交互性、及时性和相对真实性的特征。其主要有主题式云学习和碎片化云学习两类。

1.主题式云学习。主题式云学习是用学习刺激物启动学习者内在学习需求，进而通过网络研讨推动学习者进行信息加工与反思，最终通过线下教研让学习者把学习内容的理解回投到自我认知系统中，矫正原有认知的学习方式。在云端学习场中，主题式云学习活动由“启动——深入——回归”三个环节构成，并呈环状结构。启动环节即问题环节，是当学习者的内在学习需求遇到恰当的外界学习刺激物时，被激发或者被唤醒，并启动相应学习动作的过程。深入环节即内化环节，是学习者对输入的学习刺激物进行理解、加工、分析与反思的过程，是在定向刺激的主导下自然发生的过程。回归环节是学习者把对学习内容的理解重新投射到自我认知系统的过程，是一个外在刺激物与内在原有经验之间相互交互与碰撞的过程，是心理对认知执行的结果进行检查、评定，进而修订、矫正原有认知的过程。主题式云学习的指导策略主要体现在关注云端学习内容投放的针对性、关注线下教研的个性化和关注资源库建设三方面。

2.碎片化云学习。碎片化云学习是一种基于个体刺激的碎片化学习模型。云端学习场提供的各类学习资讯就是最有效的新异刺激，它引起学习主体的无意注意后形成学习的触发点。“接触——加工——理解——应用”是碎片化学习的基本流程。碎片化学习是感官在获取信息的同时把新旧经验联系起来，促进新知识形成的过程。在云端学习场中，通过各种媒介为学习者提供了丰富多样的学习信息，让学习者在检索、对比、碰撞、思考的过程中逐步用自己的原有经验去进行判断、筛选、取舍，从而产生新认知。碎片化云学习的指导策略主要体现两大方面：一方面，碎片化资讯的投放策略，如保证学习资讯的领先性和多元性，资讯的投放需要有体系地进行等；另一方面，碎片化研修的话题策略，根据需要提供不同的话题，如聚合话题、演绎话题和共生话题。概言之，云学习路径大力挖掘技术在教师教育中的特有价值，将研训教的理念和思路充分融入云学习的路径中。

三、现代区域研训教一体化教师教育模式的创新机制构建

（一）现代区域研训教一体化教师教育模式的认同机制构建

实施路径的建构、资源和任务的优化组合等“有形”策略，是保证现代区域研训教一体化教师教育模式生效的必要条件，而观念的认同、思想的统一等“无形”的举措则是决定区域研训教一体化教师教育模式能否持续和真正发挥作用的前提。对于现代区域研训教一体化教师教育模式的认同需要在教师教育者和教师教育对象两个维度同时建构，如此方能保证模式的协同推进。

在教师教育者方面，拥有多重职能的研究员认识到研训教一体化教师教育模式转型的必要性和价值，引导研究员摒弃单打独斗、互不干涉的工作模式，不再固守已有的狭隘的工作领地，融通研、训、教三者的理念和技能，一切以教师专业发展为目的，积极自觉由仅负责某一方面任务的工作人员转变为全力促进区域教师专业成长的服务者。只有教师教育者坚定支持并真正参与到研训教一体化教师教育中，将贯彻研训教一体化教师教育模式作为自身的内在自觉，现代区域研训教一体化教师教育模式才能有效实施。在教师教育对象侧面，其对这一理念和模式的适应和认同也极为重要。通过理念浸润、经典案例展示等手段，引导中小学一线教师转换思维，明确研、训、教三者融合推进对自身专业发展的意义。与教师教育者一样自觉将自己从研、训、教三个相互分割的模块中抽离出来，投入研训教一体化模式中，主动与区域教师教育者沟通，协力完善并促成现代区域研训教一体化教师教育模式的实行和生效。教师教育者和教师教育对象两大主体对现代区域研训教一体化教师教育模式认同机制的建构是实施这一模式的前提，应优先建立这一“无形”的机制，与“有形”策略一并保障现代区域研训教一体化教师教育模式的运行。

（二）现代区域研训教一体化教师教育模式的协同机制构建

现代区域研训教一体化教师教育模式区别于传统区域教师教育模式的最大特点就在于其“协同性强”，打破以往研、训、教三者孤立分散的局面，将三者融为一体，优势互补，形成合力。因此，协同机制是维系现代区域研训教一体化教师教育模式成功的关键。这一协同机制并非局限于研、训、教三者，而是全要素、全系统的协同，主要包括教师教育内容设计中研、训、教内容间的协同，教师教育机构组织形态、人事和职能间的协同，教师教育活动开展过程中人、物等各类资源要素的协同，教师教育机构与区域各类基层学校、教育主管部门、高等科研院校的协同。

教师教育内容设计中研、训、教内容间协同指在现代区域研训教一体化教师教育过程中，教师学习所依托的内容不再分裂为研、训、教三大组块，而是以教师专业成长阶段的需求为设计原则，化三为一，协同处理三者各自的内容要素，以问题化、系统化、集约化的内容形式呈现，为教师带来精简有效的学习媒介。教师教育机构组织形态、人事和职能间的协同是现代区域研训教一体化教师教育模式中最为直观和最易操作的机制之一。组织形态和人事职能的变革直接牵扯到现实中各方的利益，影响研训教一体化教师教育改革的进程，因此应科学设计、稳妥推进、谨慎对待。教师教育活动开展过程中人、物等各类资源要素的协同指为了有效促进教师教育质量的提升，统筹教师教育活动涉及的各类资源和要素，加强顶层设计，高位谋划，充分考虑各要素的特点，以最大程度发挥各要素对于教师专业发展的作用。教师教育机构与区域各类基层学校、教育主管部门、高等科研院校间协同的原因在于，作为小实体的区域教师教育机构，需要发挥多功能、大服务的效果，单一的区域教师教育机构显然难以有效完成这一使命。因此，教师教育机构与区域各类基层学校、教育主管部门、高等科研院校间的协同显得尤为必要。通过与基层学校密切合作，可以携手制订教师专业发展规划；与教育主管部门保持沟通，可以及时制订、调整和优化各类教育政策和管理规则；与高等科研院校的学者专家交流对话，可以提升区域教师教育的理论品质和科学性。

（三）现代区域研训教一体化教师教育模式的保障机制构建

保障机制是促成现代区域研训教一体化教师教育模式落地、生效的关键，学院构建的保障机制分为组织和队伍保障、治理保障、技术保障和文化保障四部分。

1.构建组织和队伍保障。一是将研训教三个机构合并，将相关职能整合到学院。二是打造扁平化的活力组织。改教研员、师训员、科研员为研究员，研究员身兼三职，改变纵高型组织架构。开启整合内设机构、优化班子成员结构、精简中层干部和引导研究员有序流动的人事改革。三是提升研究员素养。组织研究员参加系统培训、学术会议和跟岗研修等活动，引导研究员进校园、进课堂、进师生。另外，通过研制区域研究员专业标准、建立研究员的流动机制和研究员的多维考核评价体系，提升研究员的专业水平。

2.构建治理保障。为顺利推进一体化的实施，学院优化治理体系，完善治理结构，构建其立体、多维的院校一体化、研训教一体化、管办评一体化的“一体化”新格局，在三个“一体化”的格局中，研训教一体化是核心和目标。重构学院与教育局、基层校(园)、社会、研究员及高等科研院校的生态关系，建立一个既相互支持又相互制约、既自主实践又协同创新的全方位、立体的研训教环境，构筑多元、多方、多渠道参与的治理机制，优化学院治理结构，达成学院治理的民主化。

3.构建技术保障。学院抓住“互联网+”的发展契机，充分利用各种信息技术，实现高技术化和网络化。加强四大平台建设：一是交互式研训一体化平台。以“互联网+”的思维审视研训教方式、方法与手段的变革，开展丰富多彩、适时互动的线上研训教活动。二是资源库学习平台。通过“众筹”方式，解决研训教课程资源、专家资源不足的问题。三是大数据研究平台。以大数据挖掘区域教师教育实践背后的规律和问题。四是信息化管理平台。建立了教师专业化发展研训管理平台，实现培训项目、自主选课、学分管理、培训评价等平台管理，加强过程监控，提升管理效能。

4.构建文化保障。深厚、润泽、有活力的文化，是研训教一体化得以持续创新的源泉。通过培育理论联系实际的思想理念，打造真实性的行为实践文化，引导教师教育者和教师教育对象在实践中应用理论、凝练理论。倡导教师教育者和教师教育对象研究真问题，在真实环境中研究问题，并将研究成果应用到教学实践中，一切研究服务于教师专业发展。另外，还要创建“平等、合作、对话、理解”的研训教文化，以保证研训教一体化教师教育模式的持续推进。▲