案例研修的特点、优势和科学运用

谭文丽

（成都市教育科学研究院，四川 成都 610031）

“案例”是广泛应用于医疗、教育、管理等领域的成人教育资源；教师教育中案例研修具有代表性和典型性，可为其他成人教育领域提供启发和借鉴。案例研究曾被美国卡耐基工作组推崇为教师教育的核心。按照美国著名心理学家舒尔曼的分析，案例既是教师个人专业学习的基础，又可以变为教育团体的经验。案例研究联结理论与实践，揭示人在复杂的认知活动中如何应用高层次决策技能的有效途径；而案例作为教学手段和方法，它把问题带给学习者，要求他们在道德中判定和实际行动中把理论与理论接近，通过案例储存、交换、重组他们的经验。[1]案例研修的特点与运用规律很值得我们认真探究。

一、把握案例研修的特点

一般认为，教育案例是一个典型的含有问题的教育事件，一个教育情境的故事，它常常由教师以叙事的方式表述自己具有代表性的教育实践过程。案例本身的特点必然反映到案例研修的活动上。

（一）经验叙事

案例以关注个体和群体在具体实践中的经验叙述为其主要特点。经验叙事强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是经验的意义。它尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身[2]。案例研修实质上就是一种对教师经验的分析、借鉴、集成和移植再创新。它和那些“宏大叙事”（如原理、规律、策略等）不同，对学习者更能产生亲切感、关联性与同化力。

（二）条件依存

教师的教育经验是在特定的学校场景和专业实践中通过亲历与习得、观摩与感受、践履与领悟而逐步获得和积累的，因此，它常常与教师所处的局部环境、独有境遇和主观认识密切相关，可以说，经验总是和一定的主客观条件共生共在。作为经验叙事的案例，对特定条件的依存，使它并不具有普遍适用性，即亚里士多德所指出的，实践是关于“偶然性”的。因此，“对于一个偶然事件何以具有案例的特性，并不能从它的叙述本身中立即清晰地表现出来。可归纳性并不是案例固有的，而是在解读者的概念框架中。一件重要事情可以被描述，一个案例必须被说明、阐释、争论、分析和重组。”[3]

（三）非良构性

美国学者斯皮罗提出的认知灵活性理论把知识划分为“良构领域”和“非良构领域”。非良构知识的学习比之结构良好知识的学习，是一种“高级学习”。非良构领域知识的特性主要表现为概念复杂性和意义交叉性[4]。案例作为一种“不规则的实例”，蕴含着多种概念和不同的意义，就问题解决而言，它并没有唯一的“答案”或固定的“解读”。每个实例都是非常复杂的，要求使用多种概念表征加以“理解”。“必须以多种不同的方法组织和教授非良构知识，促使学习者对非良构知识进行反复交叉学习，实现多元表征，培养其认知灵活性，促进迁移，以达到非良构领域高级知识获得的目标。”[5]

二、彰显案例研修的优势

教师的案例研究与专业人员的研究有着明显的不同，教师案例研究过程与其教育教学工作过程大体上是同构的。它不是一个由理念到文本的线性过程，而是一个教育实践与理论思考交错促进的非线性过程。这一过程关涉教师专业发展的许多关键事项：案例研究的基础是自觉的经验反思；案例研究的实施是开放的行动研究；案例研究的取向是教师的经验分享。[6]这些很自然地构成案例研修在教师培训学习中的独特优势。

（一）在场性

教育案例是教师专业生活和专业实践的记述、感受、思考与领悟；案例研修带给教师一种“现场感”。我国学者陈向明认为，与学术性职业相比，教师的工作具有更强的情境“在场性”。具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约，与理论的概念化、形式化与情境独立性之间不尽相容。[7]正因如此，案例研修带给教师的现场感，比之理论传输更符合教师的工作需要，更能与当下的工作相结合，也更能让教师实践共同体找到彼此交流与研讨的话题。

（二）具身性

教育案例与教师的专业活动乃至具体工作息息相通；案例研修自然能引发教师的“实践感”，这是那些撇开教育活动生动性、丰富性和个别性的抽象理论知识不具备的。“教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验，并通过行动唤起那些被储藏在身体里的知识。”[8]这种“具身性”的知识在案例研修中更得以充分体现；正是由于感同身受化解了学习内容同切身经验的阻隔，增强了学习的亲和力与交融性。在案例中知与行的统一，有利于实践性知识的习得和积累；案例所特有的情境交融，则更能唤起教师的“渗入”“沉浸”和参与式学习。

（三）生成性

案例是一个“开放性”的结构，特别适合教师获取实践性知识。因为实践性知识需要“复杂性思考”，“必须用更具包容性、发散性、行动性、想象空间和内部张力的形式来呈现，而案例就是这样一种理想的方式”[9]。基于案例的这一优势，案例研修有利于教师的“生成性学习”，具体表现为：“可迁移”——通过概括，在广泛的实践领域产生积极影响；“可重构”——能移植、嫁接、集成、变通；“可拓展”——在原型或先例的借鉴中，增加新因素、形成新方略、建构新模式。

三、化解案例研修的难题

案例研修是一种基于实际情境的经验学习。案例所提供的学习情境既是事件，又是问题，但不是知识内容本身。学习情境要成为“意义建构”的平台和学会教学的“支架”，需要学习者在情境中完成自身的“同化”与“顺应”，走进情境所创造对话的空间。因此，案例研修不会像水道渠成那样顺畅，一些关键性问题必须解决。

（一）重视案例知识的包容性

我们知道，美国学者舒尔曼曾提出，教师应具有关于学生的知识、学科内容知识、教学法知识、课程知识等七大类“内容知识”，他进而把这知识分为三种形态，即命题知识、案例知识、策略性知识。他指出，以命题形式存在的知识作为智力理解的支架是不可或缺的，但由于它是“去情境化”的，缺乏细节、情感和气氛，而细节和情境脉络都是必要的。案例知识正好弥补命题知识的不足并蕴含理论主张。“一个被恰当理解的案例，绝不仅仅是对事实或一个偶发事件的报道。把某种东西称作案例是提出了一个理论主张——认为那是一个‘某事的案例’，或认为它是一个更大范围的实例。”[10]当然，命题知识与案例知识在用于解决实际问题时还需策略性知识起选择、调节和“调用”的作用。因此，案例研修应重视这三种不同形式知识的关联、交融和相互诠释。案例研修中的提示、点拨与评议就具有这样的功能。

（二）加强案例学习的探究性

案例学习多数属于“替代性学习”，影响这种学习的因素既存在于案例自身的特性中，也可能归咎于学习者的涉与不够。如教育案例常常是一种现象的呈示，甚至只是片断的截取，加之案例作为全息的总体，携带的信息丰富而庞杂。这就特别需要学习者增强探究意识，保持猎取状态，进行思维加工。这方面的要求可通过“预热”“追踪”“聚焦”“比对”“省思”等举措来落实，使案例研修中“由例及类”的概括、“由事及理”的推论，“由人及己”的反思成为一种常态。

（三）注意案例推广的局限性

从操作的角度说，案例中出现的种种方法在移用时并不具备充分性和必要性，案例所昭示的具体做法往往是“弱方法”，不具有“强方法”那种规定性的特征。弱方法的主要作用在于它的启迪性。就推广而言，教育案例只是一个“例子”，它高度依赖于特定的情景，即使它蕴含的思想具有普遍可能的价值，也并不意味着其具体操作就可以到处适用。也就是说，“案例研究只能为科学推论提供基础”，“案例研究可以推论到理论主张（理论假设），而不能从几个个体推论到全体。案例研究与实验研究一样，研究一个或几个案例，并不旨在从小数目的案例推论到全体，而是旨在理论上的扩展与概括。”[11]

（四）突出案例研究的建设性

案例研究必须着眼于它对改进、履新的建设性作用，不是“陈陈相应”而应“推陈出新”。对案例的剖析重点是分析问题和解决问题，力求获取新知、富集智慧、萌发创意、优化行为。应当说，在这方面我国已经有许多宝贵的经验可供效学。如上海提出“行动教育”模式已为大家所熟知。这是上海教科所顾泠沅等提出的一种研究架构。“行动教育”的模式运行以课例为载体，强调“三次实践、两次反思”：“原行为阶段（反思更新理念）→新设计阶段（反思改善行为）→新行为阶段”。这一模式的“建设性”追求十分明显。

（五）讲究案例评述的互动性

案例研修中的评议环节十分重要，必须以民主的精神、真诚的态度进行对话和交流，多一些换位思考、兼容悦纳，在众声喧哗中兼收并蓄、择善而从。至于具体的方式，可参照的很多，如以下三种：一是“主客位”互动。这是由文化人类学中唯物主义学派的代表人物、美国人类学家马文·哈里斯提出并系统阐述的。具体到案例评述，比如课例研修，执教者的说课是以“主位”阐明课的设计与思考，观课者的评议是从“客位”来探讨与审视，二者的相互渗兑成为评课的基本模式。二是“三角分析”。作为一种文化诊断方法，三角分析是从不同的角度，让不同的人去分析评价同一现象、问题或方案，然后将从不同角度收集的证据进行相互比较和对照，以检验其一致性。三是“合作共同体”会诊。案例研修中的会诊，常常由专业工作者、教研员、教师或其他相关方组成的合作体共同参与，针对典型的、难解的或急迫的专门问题做出诊断，提出补救方案。这是一种集体会商的形式。▲