学习中心视域下探究性阅读教学中学生的角色定位

吴晓玲

（厦门实验小学集美分校，福建 厦门 361000）

“学习中心课堂就是以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。在学习中心课堂里，学生能动、独立（自主）的学习占据主要教学时空。”[1]所谓探究性阅读教学，就是学生“在教师引导下，在对阅读材料进行独立自主的个别探究和交流合作的相互探究过程中，感知、理解、升华、认同、品悟，从而读出疑问、读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论”[2]。在探究性阅读教学过程中，学生的角色应如何定位？

一、阅读者：预学与获取

“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”[3]学习中心的探究性阅读过程中，学生只有通过阅读，才能了解文本内容，才能为后续探究奠定基础。学生只有充分经历阅读过程，才能在理解文本的基础上学会多角度、有创意地阅读，才能利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间，提高学习质量，提升语文素养。当然，对小学生而言，他们的探究性阅读更多的是一种任务驱动下的主动阅读，即根据教师布置的阅读提纲或预设的“主问题”进行阅读。

探究性阅读人教版六上《少年闰土》前，学生按照“走近鲁迅，温暖生命”的主题自主阅读《小学生鲁迅读本》。学生提前一周，“每天阅读一个单元，每篇文章至少做好两处批注，再推荐一篇或一篇以上自己所喜欢的文章，并写好200 字左右的推荐理由”[4]。探究性阅读文本时，教师为学生设计的“预学单”包括填空和思考两部分。填空是这样的：“阿Q 最可笑的是____、最可悲的是____、最可恨的是____、最可怜的是____；‘长妈妈’因为____，鲁迅全家都叫她‘长妈妈’，鲁迅小时候讨厌她，是因为____。”[5]思考题是这样的：鲁迅先生为什么把祥林嫂称为“活物”？

在任务驱动下，学生自主阅读《小学生鲁迅读本》，他们在不知不觉中被鲁迅先生的作品所感染，慢慢喜欢上阅读鲁迅先生的作品，很多学生主动到图书馆借阅有关鲁迅先生的书或者上网搜索鲁迅先生的作品；根据“预学单”阅读文本时，学生的阅读任务具体、方向明确，概括和表达文本的能力得到明显提升。

二、探究者：理解与体验

学习中心的探究性阅读课堂离不开学生的自主探究或合作探究。在教师的引导和点拨下，学生在主动、积极的探究中加深对文本的理解和体验，产生真切的感悟和思考，获得文本的情感熏陶和思想启迪。“常见的探究性阅读方法包括：对比探究阅读法、问题探究阅读法、聚焦探究阅读法、辐射探究阅读法、整合探究阅读法、原点探究阅读法、言意探究阅读法、多元探究阅读法和互动探究阅读法。”[6]这些方法都是由教师适当引导、学生在探究中反复实践和逐渐概括而来的。

探究性阅读人教版五上《慈母情深》时，“主问题”是：作家梁晓声怎样塑造母亲唯一的人物形象？他是怎样表现那份独特“感动”的？学生聚焦文本中描写母亲的句段“背直起来了……我的母亲……”，尝试把这段话还原、改写并比较，体会句式表达的特殊性，想象句中描述母亲的具体形象。学生关注母亲的脊背、脸和眼睛，并与母亲年轻、富有朝气时的形象做对比，发现四个“立刻”与“我的母亲”之间的三次呼应，从那单调的用词、排比的张力中充分体会到母亲挣钱时的急促、忙碌、机械与枯燥。

探究性阅读过程是学生从未知到已知再到探知的过程。学生探究的情感体验由最初的震惊、疑惑到深深的痛苦和懊悔，这种由特殊句式与排比共用的修辞手法所营造的表达效果撼人心魄。学生从感悟形象到体验情感再到品悟语言表达，直抵文本内核，学生的思维和想象在探究中充分激扬和完美绽放。围绕“主问题”探究阅读，学生能有效把握文本核心价值，充分展现阅读成果，让探究过程真正发生，从而在单位时间内发现更多知识、获得更好发展。

三、倾听者：倾吐与表达

佐藤学认为，“倾听是课堂的核心活动”[7]。在学习中心的探究性阅读课堂里，学生只有认真倾听他人的讲解或发言，才能与他人的智慧发生“碰撞”，才能根据倾听结果确定自己的思考方向，才能有的放矢地进一步探究。倾听时，不管别人的发言是否正确或完整，是否停顿或流畅，学生都要耐心听完别人的发言，尊重并深入思考他人的观点或想法。如果学生在倾听中产生同感或“共振”，甚至把所倾听的发言“串联”起来，形成自己的理解和发言，就能把探究性阅读引向深入。

探究性阅读人教版四上《鸟的天堂》12—13自然段时，教师问学生：“课文已经写出鸟多和鸟欢，能不能把写画眉鸟的那句话删掉呢？为什么？”一位学生认为删掉那句话就无法体现鸟多而欢的场景，就无法给读者留下深刻印象。教师表扬他有独特见解，能发现作者通过点面结合的方法写活“鸟的天堂”。教师追问学生画眉可能唱什么时，有的学生认为小鸟唱的是“幸福之歌”，有的学生认为小鸟唱的是“青苹果乐园”，有的学生则唱起了《我是一只小小鸟》，并希望自己就是其中的一员。学生的发言点燃了他们心中对“小鸟天堂”的热爱与向往，教师的追问与点评成功地把“小鸟天堂”的自由与欢畅深深定格在学生的心间。

学生认真倾听他人的发言，才能使自己做到言之在理，言之有据；学生认真倾听教师的言语，才能准确定位自己的思维方向，才能了解教师对同学发言的评价，才能明白自己后续的探究任务；学生认真倾听同学的发言，才能发现同学发言的“亮点”或不足，才能帮助同学完善发言或者补充发表自己的观点和意见。这样利于学生发现自己与同学间的差距，利于把自己的想法和同学的见解串联起来，进而充分表达自己的阅读感悟……学生在倾吐与表达中、在思与思的交融与碰撞中形成知识网络，引领思维走向阅读的更高境界——质疑与创新。

四、对话者：交流与启迪

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[8]在学习中心的探究性阅读课堂中，生本对话是学生探究性阅读的起点：学生可以围绕教师预设的“主问题”与文本对话，可以在还原语境中与文本对话，可以在“补白”中与文本对话，也可以在追本溯源中与文本对话；师生对话是学生探究性阅读的关键，有效的师生对话可以活跃课堂探究氛围、调动学生的学习热情，促进学生对文本内容的理解；生生对话是探究性阅读的重点，有效的生生对话可以促进学生相互取长补短、共同进步。

探究性阅读人教版五下《威尼斯的小艇》时，学生根据教师预设的“角色练笔”与文本多元对话，在不同的角色体验中感知小艇在水上城市的独特作用。“角色练笔”的选项（六选一）包括：（1）假如你是推荐《威尼斯的小艇》的读者，请写一段课文简介；（2）假如你是威尼斯的船夫，请向游客介绍小艇的特点和自己的驾驶技术；（3）假如你是坐在船上的游客，请你描述自己在威尼斯的所见所闻和特殊感受；（4）假如你是威尼斯旅行社的策划人员，请为威尼斯的小艇写一句广告语；（5）假如你是威尼斯的居民，请以“我为威尼斯而自豪”写一段话；（6）假如你是威尼斯的小艇，请以“拟人”的口吻写出小艇的特点与作用。“角色练笔”推进了生本对话的深度，“角色练笔”后的交流促进了师生对话、生生对话，丰富了学生的言语表达，使学生的言语实践充满了魅力和吸引力。

在生本对话中，学生能“了解编写意图，利用对话文中插图，培养想象表达能力；对话学习伙伴，掌握学习方法；对话课后练习，明确训练重点，切实提高阅读能力和效果”[9]。在师生对话中，师生共同领略水上城市的异域风情，一起体验威尼斯人民与城市同在的骄傲与自豪，一起感受动静和谐、动静相生、情景和谐以及情景交融的写作手法。在生生对话中，学生相互尊重、相互期待、相互鼓励、相互赞赏，一起抵达文本内核。对话不但有助于师生关系和谐，而且能保障学生顺利完成探究性阅读任务，提高学生探究性阅读效率，拓展学生探究性阅读的深度与广度。

五、质疑者：质疑与创新

培养学生的创新意识是探究性阅读的基本任务。学生积极、主动地发现问题和提出问题是创新的基础。学会质疑是学生提问的基础。在学习中心的探究性阅读课堂中，“学生可以对文章题目质疑，以便形成阅读期待；学生可以对关键词句质疑，以便增强阅读理解；学生可以在假设比较中质疑，以便促进阅读欣赏；学生可以在找茬挑错中质疑，以便鼓励阅读批判”[10]。只有学会质疑，学生的探究性阅读才会产生质的飞跃；只有不断经历质疑、析疑过程，学生才能真正领悟文本内涵。学生在探究和阅读中不断质疑，不断形成问题、解决问题、形成新问题、解决新问题……只有反复经历这样的过程，学生的探究性阅读能力才能真正形成。

在探究性阅读过程中，如果学生大胆从文本质疑入手，也许能发现文本中有很多值得商榷的地方或与时代不太相符的地方。探究性阅读苏教版四下《爱因斯坦和小女孩》时，有的学生问：“爱因斯坦那么忙，为什么肯跟小女孩交往，还教小女孩数学作业呢？”有的学生问：“小女孩和爱因斯坦不太熟悉，她能随便进入爱因斯坦的工作室吗？”还有的学生问：“文中对小女孩的称呼多数是用的‘小姑娘’，为什么题目里面用的却是‘小女孩’呢？”……

小学生极富好奇心和求知欲，求知过程中肯定会产生一些疑问，教师要为学生提供质疑的时间和空间，使学生学会质疑、敢于质疑，把自己探究性阅读中遇到的问题提出来，才能真正投入阅读过程，才能在质疑中充分理解文本内容。由于思维水平和语言表达能力的限制，学生的质疑也许不得要领或词不达意，教师要鼓励他们积极质疑；如果学生质疑，即使打破砂锅问到底，教师也要耐心倾听并引导析疑；如果学生的质疑简单甚至错误，教师不要简单否定，而要适当引导；如果学生的质疑含金量比较高，教师可以放手让他们独立或合作寻找解决之道。

六、合作者：沟通与互助

探究性阅读的本质是培养学生的理解能力。在学习中心的探究性阅读课堂中，合作学习是“由每个个体的互动所形成的意义链和关系链构成的，教材与学生、教材的语言之间、多重的意义之间的联系，儿童与儿童之间以及今天的儿童与昨天的儿童之间、课堂上多元的、多层次的联系，如同编织物一样编织在一起”[11]。学生个体探究性阅读所得有限，有时可能还有局限性，甚至错误，只有与同学合作解决阅读中的问题，才能一起感受成功和挫折、分享发现和成果。合作可以帮助学生在阅读中沟通，在沟通中理解，使学生在相互沟通和交流中更好地理解文本意蕴，提高学生的语文审美能力，提升学生的语文综合素养。

探究性阅读人教版四上《鸟的天堂》时，学生对比“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”（教科书）和“那翠绿的颜色，明亮地在我们的眼前闪耀，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”（原文）这两句话，品味加点词语，斟酌自己比较喜欢或欣赏哪个用词？思考后，学生先在小组内阐述各自的理由或想法，再由各小组汇总交流，很多小组的学生选择了“闪耀”一词，他们认为“闪耀”不仅有照耀之意，还有闪烁之味，那闪闪发光的正是大榕树蓬勃生命力的展示。此时，又有学生大胆质疑：“既然原文中的‘闪耀’好，为什么教科书要改用‘照耀’呢？”针对生成中的质疑，教师适时指导：“首先，每个人都有自己的阅读理解，我们要尊重编者的意图；其次，词语没有好坏之分，只有运用恰当与否。用词应该追求更加精准的表达。”

学生在合作学习中从已经掌握的知识出发，对未知一起探索和学习，实现知识的共同提高。在阅读中存在的困惑也许就在他们的相互沟通中解决了，他们在阅读中存在的不足也许就在他们的相互交流中顺利互补了。学生在交流中大胆发表自己的想法，在对比中加深了对词语和句子的理解和体验，获得了更多合作探究的成就感。

七、积累者：欣赏与厚积

在阅读方面，课程标准要求第一学段的学生“积累自己喜欢的成语和格言警句”，第二学段的学生“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。[12]在学习中心的探究性阅读过程中，学生要学会积累，做一名合格的知识积累者。课前，学生可以通过“日有所诵”的方式背诵古典诗词、经典美文或推荐佳句进行积累；课中，学生可以抓住关键词句或动态生成进行积累，可以紧扣学习内容积累，可以抓住契机生发积累；课后，“学生可以由课内走向课外，由一组带动一类，全面提升积累的层次和水平”[13]。

探究性阅读人教版四上《题西林壁》时，学生课前从诗人的观察和写作视角，张开想象的翅膀，写出自己站于山脚（位在山腰、立于山顶或在其他地方）的所见所闻所感，并从网上或书籍中搜集其他文人墨客从不同角度观赏庐山时所写的美文或诗句。交流时，学生先描述自己的想象，其他同学相机补充他人站在不同观察点所写的有关庐山的诗句：学生描述立于高处想象的美景后，一位同学补充了李白《庐山谣寄卢侍御虚舟》中的“登高壮观天地间，大江茫茫去不还”。学生描述立于低处想象的美景后，一位同学补充了李白《望庐山瀑布》中的“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”学生描述立于山腰想象的美景后，一位学生补充了白居易《大林寺桃花》中的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”。学生想象和三位诗人的作品帮助大家从不同角度欣赏了庐山的美景，拓展了大家对庐山的认识。

语言的积累面广、量大，学生需要有坚持不懈的精神，立足课堂，日积月累，才能不断丰厚学生积累，才能真正做到厚积薄发。如此，学生既欣赏了不同美文，又扩充了课堂学习容量，还增加了课堂学习厚度，有效实现了知识学习与积累的目标。

八、评价者：提升与超越

在学习中心的探究性阅读课堂中，学生评价教师时，可以从教师阅读的准确性、阅读方法、阅读速度、阅读效果、阅读习惯以及对阅读材料的综合运用等方面进行评价；学生评价同学时，可以从把握阅读材料大意、捕捉有用信息、感悟人物形象、体验人物情感、品味人物语言的水平以及各自的独特感受和体验等角度进行评价，也可以从同学的课外阅读量、阅读习惯和阅读方法等角度进行评价，以便改进探究性阅读过程。

探究性阅读人教版五上《地震中的父与子》时，师生讨论地质灾害救援“黄金72 小时”，有的学生问：“父亲只挖了38 小时，为什么作者觉得他了不起呢？”有的认为其他父母因悲伤而放弃救援时，只有他没有放弃；有的认为虽然好心人劝他远离，他却选择坚守；有的认为别人摇头叹息离开时，他却忘我地坚持……一对比就能体现父亲的了不起。教师情不自禁地说：“父亲的坚守，足以证明他的了不起！但坚守中的父亲却成了他人眼中精神失常的人。”话音未落，就有学生反驳：“如果精神失常，他还能救人吗？”有学生补充说：“父亲只是看上去似乎精神失常，但事实上却是百分之百的正常。”教师从学生的发言中看到了他们的率真，说：“是啊，如果我们长时间不吃不喝不休息，谁不会憔悴？失常反映了父亲的坚守与了不起。”

学生对“了不起”进行交流的过程，是他们对文本的一种深度解读，是他们对同学质疑的解答，也是他们对“父亲”行为的评价。学生的评价能力得到真实有效的训练，他们的认知能力和表达能力在思维碰撞中得以提升与超越，有效实现了知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观的有机融合。

总之，学生的这些角色都是从认识论的角度指向学生探究性阅读活动的，偏向于具体的行为和活动。教师只有正确理解学习中心视域下的探究性阅读中的学生角色，才能帮助他们培养良好的阅读习惯，才能提高探究性阅读教学效率；学生只有真正进入这些角色，探究性阅读才能深入，学生的语文素养才能真正得到培养和提升。▲